Dai Learning Objects ai Knowledge Object. Cosa produce la RETE?

Oltre alla entusiasmante esplorazione che si svolge con l’immediatezza, la fluidità e la semplicità di un videogame in soggettiva, Google Earth offre altri strumenti per chi passeggia su tutto il globo restandosene comodamente a casa propria.
Questa definizione entusiasmante, fa di Google Earth un eccezionale oggetto di apprendimento a distanza?
Può la tecnologia, sfruttando le logiche reticolari, migliorare il trasferimento di conoscenza? È in grado la tecnologia di riuscire a innovare un processo trasmissivo tradizionalmente esperienziale e tacitamente codificato, sostituendosi ad esso come strumento efficace ed equipollente di apprendimento? – di Giuseppina Rita (Jose) Mangione e Caterina Policaro

(pubblicato originalmente su Idearium)

IN UN FUTURO CHE È GIÀ PASSATO E PRESENTE…
Un grande schermo ultra piatto sulla scrivania e una donna comodamente seduta che sembra dialogare con il computer senza mettere mano sulla tastiera, parlandoci direttamente ci interagisce. La donna ora sta vedendo un film ma tante sono le cose da fare oggi. Con il solo movimento della mano in aria fa ruotare le icone (tipico dei Mac…) e cerca altri media video quel film non la soddisfa.

E’ anche il momento di controllare i due giovani chimici e i loro esperimenti nel laboratorio virtuale, di là nella loro stanza, sul loro computer. Altro giro di mano sulle icone e collegamento diretto a video con i due ragazzi (uno dei due con problemi di movimento e manualità che in un laboratorio scolastico non potrebbe certo maneggiare niente) che, sensore sul polso e realtà virtuale collegata, maneggiano ampolle e sostanze, armeggiano, versano e…boom esplode il composto…fortunatamente solo su video. Fortuna che possono ritentare più volte ed in tutta sicurezza, fino a che non avranno imparato il giusto dosaggio degli elementi. Il professore in remoto, dal suo studio, si accorge dell’esplosione e si collega con i due ragazzi, spiegando loro i grossi errori commessi nell’esperimento. La donna li lascia sperimentare e, mano ruotante ancora sulle icone, si collega con una ragazza down. E’ il suo compleanno vorrebbe fare la torta.

Presto fatto. Sempre ruotando le icone con la mano la donna trova la ricetta giusta e la invia allo schermo che la ragazza ha in cucina. E’ un libro di ricette interattivo e a fumetti con lo chef virtuale che spiega passo passo tutte le procedure per far si che dagli ingredienti si arrivi alla torta. La ragazza ci può anche parlare mentre impasta gli ingredienti, lo chef dal video aspetta e consiglia e fa anche vedere come si fa, quando necessario. Giunge poi il momento per la donna di confrontarsi con l’architetto. Direttamente dal video lui le fa vedere le modifiche alla casa in tre dimensioni, secondo quelli che sono i desideri della donna, poi si accordano, si parlano condividendo le piantine e le modifiche in tempo reale. Ancora un giro di mano e di icone per il corso di lingue online: francese. Come ordinare e far bella figura al ristorante francese.

Certo che l’e-learning sembra aver fatto passi da gigante in questi ultimi anni: realtà virtuale, laboratori virtuali, apprendimento esperienziale in collaborazione ed in remoto con altre persone, oggetti di apprendimento condivisi che viaggiano su piattaforme e-learning, tecnologie per i disabili, computer come multimedia center personale e strumento d’eccellenza per la formazione in rete e per la comunicazione digitale ecc…

La donna che interagisce mediante il computer potrebbe essere ognuno di noi, oggi. In realtà questo è quanto accade in un video dal titolo “FutureShock” della Apple del 1988…che anticipava già 18 anni fa quanto le tecnologie avrebbero pesato sull’e-learning e quanto avrebbero cambiato la vita delle persone.

Il video è quanto mai attuale perché ben mostra precorrendo i tempi e i processi di apprendimento online mediante l’e-learning e le tecnologie praticamente integrate nella quotidianità. [1]

DOV’È LA CONOSCENZA CHE ABBIAMO PERSO NELL’INFORMAZIONE?
Il vivere in una società della rete implica anche un modo nuovo di vedere la conoscenza, sia nel suo formarsi che nel suo avvalersene: la conoscenza, come si usa ormai dire, è distribuita, non esiste solo dentro di noi. Ci basiamo costantemente su supporti, ausili (tecnici, umani) dislocati al di fuori, in qualche caso anche lontani fisicamente (dati, risorse e persone, dispositivi, collegamenti che possono attivarsi).

“La conoscenza è conoscenza solo in quanto organizzazione, solo in quanto messa in relazione e in contesto delle informazioni. Esse costituiscono frammenti di sapere dispersi”.[2]

Non si tratta di valorizzare i mezzi pensieri, ma la qualità fondamentale della mente umana di contestualizzare e integrare le informazioni, le strategie di conoscenza e apprendimento messe in atto per trasformare i mezzi pensieri in pensieri che abbiano un significato.

Nel villaggio globale proprio le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione offrono strumenti coerenti con un’idea formativa orientata alla costruzione attiva di un sapere dinamico, piuttosto che con un’idea che si basi sulla trasmissione di un sapere certo. I media post-gutenberghiani invitano ad infrangere gli schemi di articolazione lineare del sapere, la divisione in blocchi autonomi della conoscenza, la logica dimostrativa, il ragionamento ipotetico deduttivo – per attivare strategie di conoscenza alternative: la contemporaneità, la contaminazione, la logica mostrativa, il ragionamento analogico. La rete Internet ci permette di negoziare nuove forme di esperire all’interno delle quali l’interattività gioca a ridefinire una mappa nuova della conoscenza e dell’esperienza.

Lo spazio virtuale come “media building” (termine coniato dal filosofo e urbanista francese Paul Virilio), cioè palazzo mediale, dove la funzione dell’informazione prevale su quella di abitazione. Il cyberspazio diventerà il centro di gravità nell’ecologia della comunicazione [3], occorre saper trovare l’informazione che ci interessa, apprendendo allo stesso tempo, nel farlo.

Forse la tecnologia spaventa e c’è da chiedersi: dove arriveremo di questo passo?
Immobilità ed atrofia dei sensi vs potenziamento ed estensione del corpo e della mente?

La virtualizzazione dei sensi, dice Levy [4], è una loro estensione. Il corpo resta il protagonista del rapporto con la macchina: non si tratta di interazione uomo-macchina, ma pur sempre di interazione uomo-uomo mediata dalla macchina[5] .

La società della conoscenza definisce nuove formule di accesso, costruzione e scambio di Know how e informazioni in termini di singoli oggetti (learning objects) e nuove dinamiche di relazione fra i soggetti connessi. Le reti poi rendono disponibili modalità educative centrate sul processo sociale all’interno delle quali è possibile apprendere in maniera attiva. Frutto di una continua reinvenzione e reinterpretazione l’E-knowledge guarda ai flussi dei processi conoscitivi che coinvolgono contenuti, contesti, reti e comunità [Norris et al. 2003].

Le ICT sono potenti strumenti per “disseminare” conoscenza dis-embedded (portata via dal contesto); per ricevere e risituare l’informazione nel contesto (re-embedding) occorre reimmergersi nella “pratica” che è ciò che fa da fulcro base alla conoscenza stessa. Si ritiene che, affinché la conoscenza incorporata nel contesto possa essere manipolata e digitalmente condivisa le tecnologie dovrebbero interagire e completarsi con altri media all’interno di sistemi integrati (tecnologici e/o sociali) che rendano possibile una gestione della conoscenza in tutte le sue forme.

Gli ambienti di apprendimento costruttivisti, e la didattica per problemi, spingono lo studente ad impossessarsi dei contenuti necessari a risolverli (learning by doing). Quindi i learning objects da soli non bastano ma occorre pensare alla implementazione di un tipo di apprendimento per scoperta e azione in cui l’enfasi non sia più sul singolo learning object ma su una struttura di obiettivi e modelli concettualmente e didatticamente collegati fra loro che possano costituire un ambiente integrato e soprattutto esperienziale. Si parla oramai di Knowledge Object, oggetti di conoscenza, in una accezione più ampia rispetto ai learning object, di valorizzazione di quelle pillole informali [6], che favorisce passaggio da “dato” a “chunks” riusabili, da tacito ad esplicito. Unità autonoma di conoscenza selezionata e strutturata in modo da essere facilmente applicata, condivisa, archiviata e recuperata all’interno di molteplici processi di comunicazione, formazione ed informazione. La conoscenza infatti per essere descritta come tale, deve contenere alcuni elementi chiave quali:

- la descrizione, la scoperta e lo scambio di contenuti che devono essere descritti e accessibili in modalità standardizzate ed interoperabili;

- interazione dell’utente con il contenuto stesso e possibilità di tracciamento del contenuto, indipendentemente dalla tecnologia utilizzata;

- interoperabilità degli applicativi mediante interfacce standardizzate;

- interoperabilità delle infrastrutture.

I knowledge object dovranno essere in grado di catturare contenuto e contesto in maniera indipendente. L’accesso alle reti di conoscenza fornisce canali sia taciti che espliciti di conoscenza.

Gli standard, gli strumenti e i processi si fanno più sofisticati, pragmatici e utili con focus sulle informazioni, non solamente sugli standard. Le reti di conoscenza e le comunità di pratica diventano gli epicentri per la creazione e la condivisione della conoscenza tacita, le risorse e le reti sono oltremodo dinamiche, la cattura automatica di conoscenza e il suo aggiornamento autonomo creano sostanzialmente oggetti di conoscenza più economici.

Le conversazioni si aggregano agli oggetti di conoscenza da una ampia gamma di fonti, dalle risorse tradizionali, ai blog individuali, ai forum alla conoscenza condivisa nelle comunità di pratica. I processi di creazione e di aggiornamento si routinizzano e la gestione dei diritti digitali sposta il suo focus sulla capacità delle persone di condividere la conoscenza e di condividerne anche il controllo.

L’evoluzione è tutta proiettata verso standard pragmatici e strumenti utilizzabili che riflettano la pratica stessa di utilizzo da parte degli utenti, verso strumenti di gestione a basso costo disponibili a tutti (soprattutto Open Source), verso approcci di creazione e riutilizzo di knowledge object im-mediati, verso la capacità di liberare gli oggetti di conoscenza dai repositories dove abitualmente sono contenuti e vengono ricercati, per lo scambio con altri utenti, verso strumenti di condivisione dinamici che supportano la conoscenza di rete e le comunità di pratica, e soprattutto verso scambi di conoscenza che riducano sensibilmente il costo di scambio.

Vedremo più avanti come un tool gratuito messo a disposizione degli utenti da parte di Google (Google Earth, nello specifico) si stia allineando a questa tendenza di produzione non di Learning Object, che ricordiamo, per essere tali necessitano di un obiettivo didattico specifico che sottintende alla loro creazione, ma di knowledge object, soprattutto per l’uso e la condivisione che ne fanno gli utenti. A volte è internet stessa che produce knowledge object!

INSTRUCTIONAL DESIGN VERSO UN APPREDIMENTO ESPERENZIALE?
Occorre guardare alle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione come strumenti (o ambienti) che facilitano e enfatizzano un approccio costruzionista alla formazione; le nuove tecnologie vanno progettate o adattare in maniera situata, direttamente all’interno del contesto in cui verranno applicate.

Il ventaglio di possibilità per il progettista di formazione in rete è ampio e la validità dei modelli dipende dal soddisfacimento uno o più di quelli che D. Merrill (2001) definisce i Principi Primi dell’Istruzione, ossia problem, activation, demonstration, application, integration.
L’insegnamento deve essere multisensoriale e in grado di supportare diverse abilità e le diverse intelligenze dell’apprendimento e dello sviluppo [Semper, 1990], garantendo l’accesso alle modalità dell’apprendimento, da quella linguistica, a quella spaziale, a quella quantitativa [Gardner, 1991][7].

Alcuni studi [8]che dimostrano che le nostre modalità di conoscenza naturali sono quelle legate alla modalità percettivo-motoria (che prevede attività esperienziali che percepiscono e agiscono sulla realtà), e non a quella simbolico-ricostruttiva (che consiste nella decodifica di simboli a cui attribuire dei significati e che viene appresa con l’alfabetizzazione). Possiamo facilmente dedurre la necessità di acquisire fra i prodotti della conoscenza, e quindi i simboli che le interazioni sociali dovranno negoziare e scambiare, oggetti espressi in forme diverse (multimediali).

Occorre pensare alla rimediazione [9] per la valorizzazione dell’apprendimento ed è utile analizzare meglio come la tecnologia dei nuovi media faciliti o meno la crescita (formativa) della nostra esperienza e conoscenza. E’ bene richiamare alla memoria una frase meno nota di McLuhan: l’utente è il contenuto [10] che dovrebbe essere tenuta in dovuta considerazione nella fase di progettazione ed erogazione di un corso on line e dovrebbe essere integrata con l’altra asserzione più famosa: il medium è il messaggio.
L’uso strategico dei nuovi media dà ai designer la possibilità di creare un nuovo spazio, lo spazio del sapere esperienziale, manipolabile e condiviso.

GLI STANDARD PER LA PRODUZIONE DI CONTENUTI DI ELEARNING AIUTANO O RALLENTANO LA CREAZIONE DI OGGETTI DI ELEARNING ESPERIENZIALI?

La teoria di Knowles [11] propone un modello educativo in cui
- gli adulti hanno bisogno di imparare in maniera esperienziale, pertanto l’istruzione va condotta non nel senso della memorizzazione di contenuti teorici, ma deve essere basata sulla presentazione di compiti e situazioni problematiche ispirate a situazioni della vita reale.

- gli adulti si avvicinano all’apprendimento attraverso la risoluzione di problemi; le strategie da usare sono case studies, role playing, simulazioni e autovalutazioni.

L’ Experiential Learning si basa sulla teoria che l’apprendimento è un processo di adattamento alla realtà esterna e che, quindi, un processo di apprendimento che non comporti un adattamento in realtà non conduce ad un reale apprendimento. Gli studi di Andragogia dimostrano che gli adulti imparano attraverso l’esperienza, la soluzione di problemi, la ricerca di nuova conoscenza.

Un modello formativo di tipo esperenziale, pertanto, seguirà un approccio induttivo, dall’esperienza specifica alla generalizzazione; richiederà un ruolo maggiormente attivo di chi apprende; consentirà di far leva sui fattori efficaci ai fini dell’apprendimento tra cui la sperimentazione diretta, e il coinvolgimento emotivo .

L’e-learning e le nuove tecnologie applicate alla didattica si dimostrano il modello ideale per un apprendimento subordinato all’esperienza, condizionato alla sperimentazione, al fare, a provare, a scoprire. Ciò nella progettazione e-learning implica ridisegnare, creare, integrare l’apprendimento on line secondo modelli didattici più active e interattivi corrispondenti ai first principles evidenziati da David Merrill (2001).

Gli approcci pedagogici innovativi mediante tecnologie della comunicazione necessitano di essere esplorati sistematicamente, sviluppati, validati e implementati in maniera creativa. Una prospettiva promettente è il design di ambienti per l’apprendimento cognitivi basati sul “cosa conosciamo” e “come veramente apprendiamo”, che sviluppano skill di performance e competenze euristiche e costruiscono conoscenza significativa e trasferibile. Perché un oggetto sia realmente formativo deve possedere due qualità principali: la continuità dell’esperienza e la manipolazione diretta.

Gli strumenti cognitivi aiutano i discenti ad interpretare e manipolare insieme gli aspetti dei problemi nell’’ottica di un apprendimento significativo [12] . Vanno quindi supportati principi di instructional design costruttivisti in cui il learner sia capace di costruire la sua esperienza di apprendimento e produrre un suo proprio framework della conoscenza acquisita durante l’esperienza, facendo però attenzione perché l’ipermedia si può anche rivelare un’arma a doppio taglio per l’instructional design: non è certo essenziale per aumentare l’apprendimento ma può aggiungere molti elementi di appeal all’insegnamento.

PASSANDO DA LEARNING OBJECT A KNOWLEDGE OBJECTS
Nella didattica tradizionale come in quella supportata da tecnologie telematiche è cresciuto negli ultimi dieci anni l’interesse verso la tecnologia del RLO (Reusable Learning Object) unità di conoscenza autoconsistente, con un obiettivo didattico ben definito, di dimensioni ridotte, usabili, riusabili, interoperabili, reperibili tramite apposite descrizioni o metadati.

Tendenza che nasce dalla necessità di standardizzare e rendere riutilizzabile il materiale formativo per l’e-learning al fine di progettare percorsi formativi sia curriculari che individuali flessibili in base alle esigenze di un utente, suddivisibili in unità formative autosufficienti, autonome e aggregabili sulla base di nuove e diverse esigenze, consentendo così di ammortizzare i costi elevati della progettazione didattica dei materiali per la formazione basata sulle nuove tecnologie.

Un Learning Object, nella sua accezione più comune, è inteso come una unità di contenuto autonoma sulla quale si basa il percorso di apprendimento; organizzando opportunamente sequenze di diversi LO si ottiene un percorso formativo “personalizzato”.
Il futuro (quasi presente) dei Learning Object non è nella loro estrema atomizzazione, ma nelle modalità in cui è possibile mantenere al tempo stesso, la granularità e l’autosussistenza, con l’orientamento alla totalità. [13]

Un modello di architettura per Learning Objects dovrebbe includere :[14]
- un ambiente per il problem solving che contiene ogni cosa utile per l’apprendimento,
- un ambiente “problema” che contiene le risorse utili,
- percorsi di navigazione tra le differenti collocazioni delle risorse,
- modelli causa/effetto o modelli evento invisibili alla visualizzazione,
- controlli e indicatori all’interno delle risorse, connessi ai modelli,
- uno o più problemi da risolvere all’interno dell’ambiente “problema”,
- modelli di performance esperta che possano essere osservati,
- risorse che forniscano informazioni per l’uso nella soluzione di problemi
- strumenti che possano esser utilizzati per generare informazioni o memorizzare informazioni
- offerta di tutoring, feedback, interpretazioni, spiegazioni o altri aiuti al problem solving

Ogni iniziativa formativa strutturata si basa su una mediazione didattica ed i LO dovrebbero integrarsi nel mix di agenti su cui si basa la stessa mediazione. Queste importanti linee guida possono essere applicate per la progettazione e la realizzazione di interventi formativi allargando gli orizzonti della progettazione basata sui learning object, non come sinonimo di lezione in autoistruzione (Landriscina, 2004) ma come veri e propri oggetti di conoscenza (Knowledge objects).

La risposta alla questione “come apprendo e come condivido quanto appreso” va data tenendo conto sia del principio dell’interoperabilità degli oggetti di apprendimento, sia della gestione delle conoscenze attraverso il networking e la condivisione. l passaggio quindi da LO a KO avviene generando oggetti che si aggiornano dinamicamente assemblandosi da una molteplicità di fonti comprese le conversazioni in rete. Quindi gli oggetti di conoscenza devono poter muoversi in ambienti tecnologici pervasivi e integrati.

Il concetto di “Super motivazione” preso da Spitzer [15] da molto valore alle attività che vengono proposte piuttosto che alle attitudini individuali dei learner. Più elementi motivanti contiene il contesto di una attività, più motivante sarà l’esperienza di questa attività. [16]

Da qui, i fattori motivanti che una situazione di apprendimento dovrebbe contenere sono : [17]
- Azione: una partecipazione attiva al processo di apprendimento. L’attività può essere sia di natura fisica che mentale.
- Divertimento: Gli elementi divertenti o a sorpresa che diventano parte di un sistema di apprendimento possono evocare un modo giocoso e incoraggiante di utilizzo dei sistemi di apprendimento stessi.
- Varietà: L’uso di media risorse e attività differenti.
- Scelta: I learner devono poter fare in maniera autonoma la selezione di media, di contesti e di percorsi di apprendimento.
- Interazione sociale: Le discussioni di gruppo, il lavoro in team o le consultazioni con gli istruttori giocano una importante funzione motivazionale.
- Tolleranza degli errori: I learner fanno errori e questo è un fattore importante dell’apprendimento.
- Misurazione: Il focus ultimo dell’apprendimento non è un voto ma è il miglioramento personale.
- Feedback: Deve essere formulato positivamente mediante suggerimenti e miglioramenti invece che di puntualizzazioni sugli errori.
- Sfida: Compiti che possono essere padroneggiati non triviali, ma che rappresentino una sfida sufficiente. Particolarmente raccomandati sono gli obiettivi di apprendimento che si pongono gli stessi learner.
- Riconoscimento: La motivazione può essere aumentata se il progresso nell’apprendimento è riconosciuto dal sistema, dagli altri learner e dai docenti.

Sempre secondo Spitzer la super motivazione maggiormente efficace in ambienti complessi di apprendimento multimediali è quella della sfida, della scelta, del divertimento e dell’azione, dal momento che i media più interattivi possiedono un alto potenziale esplorativo di obiettivi di apprendimento.

Gli obiettivi di apprendimento indicano un certo tipo di finalizzazione, ma l’obiettivo è la disposizione ad agire e reagire in un modo specifico. Gli obiettivi di apprendimento devono possedere una certa struttura logica, descrivendo un comportamento inteso, determinati contenuti a cui il comportamento si riferisce, così come una situazione specifica, che concretizza le condizioni esterne per il comportamento desiderato.

La realtà, la prossimità e l’applicazione della conoscenza acquisita possono essere simulate in spazi hypermediali, aree esplorative in cui la ricerca, la valutazione, la strutturazione e la sistemazione delle informazioni si focalizzano al modo in cui l’apprendimento di tipo associativo, occasionale e trasversale può essere spiegato.

Cosa succederebbe se l’esperienza di apprendimento potesse essere intrinsecamente motivante e continuamente e interattivamente manifestata nell’esperienza di apprendimento stesso? [18]
Il naturale processo conoscitivo integra l’apprendimento nella meccanica della ricerca e dell’esperienza tanto da ottenere uno strumento per imparare hic et nunc promuovendo maggiore confiability nella tecnologia mediatica del quotidiano oltre che fornire feedback sufficienti.[19]

Vanno quindi supportati principi di instructional design costruttivisti in cui il learner sia capace di costruire la sua esperienza di apprendimento e produrre un suo proprio framework della conoscenza acquisita durante l’esperienza, facendo però attenzione perché l’ipermedia può essere un’arma a doppio taglio per l’instructional design: non è certo essenziale per aumentare l’apprendimento ma può aggiungere molti elementi di appeal all’insegnamento.

Gee [20] presenta i principi per fare di un gioco un buon strumento di apprendimento (rafforzamento, problem solving e comprensione).

In termini di rafforzamento per i learner:
o Co-design: Learner visti come agenti attivi (produttori) non solo recipienti passivi (consumatori),
o Customizzazione: Diversi stili di apprendimento funzionano meglio con diverse persone,
o Identità: Un apprendimento approfondito richiede impegno e questo è realizzato quando le persone assumono una nuova identità che per loro ha valore,
o Manipolazione: Gli uomini si sentono rafforzati quando possono manipolare strumenti in modi intricati che estendono la loro area di efficacia.

In termini di problem solving:
o Problemi nel corretto ordine: I problemi che affrontano i learner sono cruciali e dovrebbero essere ben progettati perché possano potare i learner a soluzioni che funzionano bene, non solo su quei problemi, ma anche come aspetti di ulteriori soluzioni ad altri problemi.
o Piacevolmente frustranti: I learner lavorano meglio quando le sfide sono difficili ma effettuabili.
o Cicli di expertise: L’expertise si forma attraverso la ripetizione fino a che le abilità non diventino quasi automatiche.
o Informazioni on demand e just in time: Le informazioni dovrebbero essere date quando i learner le usano o quando sentono di averne bisogno.
o Fish Tanks: Creazione di sistemi semplificati focalizzati su poche variabili chiave e le loro interazioni in modo che i learner non si sentano sopraffatti.
o Sandboxes: Creazione di situazioni che sembrano esperienze reali ma senza le conseguenze della realtà.
o Abilità e strategie: Le persone apprendono e praticano le abilità meglio quando vedono un insieme di abilità correlate ad una strategia per raggiungere obiettivi che vogliono raggiungere.
In termini di comprensione:
o Sistemi di pensiero: Le persone apprendono abilità, strategie ed idee meglio quando vedono come si inseriscono in un sistema più ampio in cui essi danno significato.
o Significato come immagine dell’azione: Parole e concetti hanno il loro più profondo significato quando sono chiaramente collegati ad una azione nel mondo.

Quindi anche se spesso affermiamo che quando pensiamo al gioco pensiamo al divertimento e che quando pensiamo all’apprendimento pensiamo al lavoro, i giochi stessi ci dimostrano che ciò è sbagliato.
Houser and Deloach [21] collegano ai giochi i sette principi di Norman [22] per gli ambienti di apprendimento: Modo attrattivo, Obiettivi stabiliti in maniera chiara, Istruzioni brevi, Trasparenza, Coaching sulla performance, Training Wheels, Feedback Consistente.

Gli utenti dovrebbero poter apprendere come cominciare, utilizzando l’applicazione velocemente e col minimo sforzo; dovrebbero sempre conoscere cosa succederà; dovrebbero avere le istruzioni utili per cominciare ed andare avanti autonomamente; non dovrebbero essere fisicamente o psicologicamente distratti dal compito; dovrebbero ricevere utili suggerimenti correlati al compito che essi possano sia adottare che ignorare; dovrebbero avere subito successo con l’applicazione ed essere gradualmente introdotti ad aspetti più complessi attraverso interfacce graduali; dovrebbero infine essere consapevoli di quanto efficaci possano essere le loro azioni per raggiungere gli obiettivi in ogni momento.

Prensky [23]dimostra le numerose abilità che si apprendono giocando: coordinamento oculo-manuale, manipolazione fisica dei controlli, riconoscimento dei pattern, processi mentali e spaziali, propensione all’accuratezza, come gestire processi paralleli e multi-task, come incorporare le informazioni periferiche, come utilizzare e gestire un grande database di informazioni, le abilità di scoperta induttiva ecc.
Brown, Collins, e Duguid [24] mediante un pensiero di tipo costruttivista spiegano la situazione come co-produzione di conoscenza attraverso l’attività. E si soffermano molto sull’importanza dell’apprendimento in situ. Le persone, infatti, che utilizzano gli strumenti piuttosto che solo acquisirli, per contrasto, costruiscono una comprensione ricca e implicita del mondo in cui utilizzano gli strumenti stessi.

L’apprendimento esperienziale è fortemente arricchito mediante l’esperienza di apprendimento attiva e situata.

MA QUALI SONO GLI EFFETTI DEL MULTIMEDIA A LIVELLO COGNITIVO SUI PROCESSI DI INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO?

Vi sono specifici principi del multimedia design [25] mediante i quali gli individui meglio apprendono, ritengono le informazioni e trasferiscono le informazioni stesse ad altri. [26] La combinazione dei concetti experential learning e Learning objects può creare “Interactive Learning Objects”, un modo potente, nuovo ed efficace di creare materiale coinvolgente per l’apprendimento. E’ la logica della e-learning remediation? Combinare immediatezza (trasperenza) e ipermediazione (opacità) nei vari ambienti mediali di apprendimento.

I templates per un design pedagogico di learning Objects di questo tipo, dovrebbero includere:
- il supporto dell’apprendimento esplorativo mediante un uso interattivo delle immagini, in modo che il learner possa cliccare su una immagine o parte di essa ed ottenere maggiori informazioni sul componente (ad esempio il cuore in un corpo umano);
- la descrizione delle informazioni procedurali in maniera visiva, soprattutto per quanto è complesso descrivere in maniera testuale: la visualizzazione quindi, in termini di animazioni, videoclip o modelli di realtà virtuale,
- la descrizione delle fasi del processo o dei differenti passaggi in modo che il learner possa controllare e anche navigarci dentro,
- il supporto dell’apprendimento per ricerca mediante una simulazione interattiva che permetta al learner di testare e di provare come le variabili influenzino il fenomeno/l’oggetto presentato;
- Il supporto pedagogico mediante presentazioni basate su analogie: la presentazione di fenomeni astratti per mezzo di fenomeni concreti e familiari è una modalità molto efficace per facilitare l’apprendimento.

Learning Object multipli possono essere raggruppati in maniera più ampia o nidificati per essere utili in scopi diversificati.
Hodgins ha coniato il termine “Learnativity” cioè la conoscenza in azione, (know-how e esperienza), una continua conversione a spirale in conoscenza esplicita che può essere catturata, condivisa con altri, diffusa all’interno di gruppi, e convertita in nuova conoscenza tacita attraverso il learning by doing.

Learnativity è il modo di creare nuova conoscenza attivabile e i Learning Objects sono uno dei fondamentali elementi di questa nuova pedagogia.

QUANDO È LA RETE A PRODURRE LO: IL CASO GOOGLE EARTH
La vera interattività [27] è quella in cui le persone possono interagire con il modello di un oggetto o di una situazione, manipolarlo, cambiarlo e osservare sullo schermo le conseguenze delle loro azioni.

La rete si presenta matura per produrre oggetti e-learning esperienziali e manipolabili, in maniera autonoma da parte degli stessi utenti che diventano così non solo fruitori ma anche produttori di apprendimento essi stessi.

Un esempio è Google Earth [28], software “stand alone” e free, la cui caratteristica principale è quella di permettere la visione multimodale del globo terrestre ricostruendo il mondo reale sullo schermo del computer dell’utente offrendogli un’esperienza immersiva di ricerca e visualizzazione dei risultati mediante la visione dall’alto del globo terrestre, anche ingrandendo a piacimento, di qualunque area della Terra. [29]

Il dettaglio della visione aerea della superficie terrestre arriva fino a pochi metri di altezza ma non ancora per tutte le zone del globo (migliore copertura ovviamente per gli Stati Uniti, anche con visione tridimensionale degli edifici e indicazioni stradali). Offre un modello tridimensionale della terra, comprensivo dei dettagli altimetrici della superficie (montagne, colline, alture), la cui superficie è formata tutta dalle immagini (fotografate da satellite o da aeroplano) ad alta risoluzione di città, terreni, laghi, mari, ecc. Su questo modello ci si può spostare nelle quattro direzioni, si può cambiare l’altezza dal suolo da cui si “guarda” e l’inclinazione orizzontale della visione. Per l’Italia sono visualizzabili solo alcune zone (città principali ed alcune aree rurali) con il massimo livello di dettaglio.

Google Earth offre inoltre informazioni aggiuntive (nomi di città e vie, tracciati delle strade e dei confini, ubicazione di punti di interesse – ristoranti, hotel, bar, chiese, ecc) che vengono visualizzate in sovrapposizione alle immagini satellitari, a scelta dell’utente.

Contiene un motore di ricerca dei luoghi, si possono salvare i punti preferiti per poi venirci trasportati “a volo d’uccello”. Nel software è possibile oltre che navigare il mondo intero anche reperire informazioni riguardo i luoghi che si stanno visitando. Per quanto riguarda la qualità delle immagini, nelle zone coperte è veramente notevole (qui di seguito ad esempio uno screenshot di Piazza San Pietro ottenuto con Google Earth). Per le zone non coperte la risoluzione invece è minore e permette di apprezzare gli agglomerati urbani e le caratteristiche dei terreni, ma non oggetti come i singoli edifici.

Google Earth consente, tramite il linguaggio xml, di creare files a contenuto multimediale in forma strutturata. C’è la possibilità di creare il link della cartina che si sta visualizzando, per mezzo di file .kmz (file di salvataggio di GoogleEarth), che poi rimandano la schermata alla “puntina” vituale salvata con GoogleEarth. Molti blog stanno impazzando per questi link e file .kmz, permettendo al mondo intero di mostrare la propria abitazione, o monumenti, particolari aree geografiche, o anche anomalie (tipo ufo…) e cose strane e soprattutto di condividerle in rete. Soo sorti siti collaterali per inviare e condividere il file .kmz salvato da GoogleEarth, così da creare un archivio di località diviso per stato. Google Earth si presenta come un pannello di navigazione, estremamente intuitivo e assolutamente divertente, sul mondo attraverso ricerca, freccette, pulsantini di rotazione, inclinazione e zoom ecc.

Oltre alla entusiasmante esplorazione che si svolge con l’immediatezza, la fluidità e la semplicità di un videogame in soggettiva, Google Earth offre altri strumenti per chi passeggia su tutto il globo restandosene comodamente a casa propria: tutta una serie di livelli selezionabili di informazioni da sovrapporre a quel che si sta vedendo, informazioni provenienti dal National Geographic, help esteso, un piccolo navigatore con vista “globale” la possibilità di sovrapporre propri livelli di immagini, tracciare linee, misurare distanze, impostare percorsi per un “viaggio virtuale” ecc.

Il programma sfrutta il “broadband streaming” (le immagini satellitari) e la grafica tridimensionale per offrire all’utente un’esperienza simile a quella dei videogame.

Un modo rivoluzionario di gestire la ricerca e di visualizzarne i risultati. Infatti, ricostruendo il mondo reale sullo schermo del computer, il motore può mostrare le più svariate informazioni in merito alla zona selezionata localizzando musei, chiese ma anche locali commerciali, con la differenza che qui non si naviga in un mondo virtuale ma in quello reale.

Questo tipo di apprendimento avviene attraverso la percezione e l’azione motoria sulla realtà. Si percepisce un oggetto o un evento con la vista, l’udito, il tatto; si interviene su di esso con la propria azione e si produce un cambiamento nella percezione, cambiamento che è funzione della azione prodotta e della natura dell’oggetto. Siccome l’azione è nota all’individuo che l’ha prodotta, la percezione differenziale (la reazione constata) produce una conoscenza dell’altro termine, la natura dell’oggetto. Il processo è naturalmente accrescitivo: in base al risultato ottenuto, si può ancora agire e questo produce un nuovo effetto, che guiderà la prossima azione, e così via. Questo apprendimento si chiama “percettivo-motorio”, proprio perché è basato su cicli ripetuti di percezione-azione.

I FILE .KMZ SONO LO O KO?
Alcune idee fondamentali sulle caratteristiche di un LO, basate su alcuni requisiti, sia didattici che tecnici e su una determinata struttura interna, sono oramai consolidate.

I file di scambio di Google Heart sono sicuramente unità di conoscenza autoconsistenti, di dimensioni ridotte , usabili e riusabili in diversi contesti, interoperabili, facilmente reperibili tramite apposite descrizioni o metadati. Quello che li distingue da LO veri e propri la mancanza di obiettivo didattico ben definito, non essendo originariamente stato pensato per l’apprendimento in senso stretto.
Allo stesso tempo però possiamo dire che i file di scambio di Google Earth sono sicuramente KO, in quanto posseggono molte delle caratteristiche che contraddistinguono i KO.

Permettono infatti la cattura di contenuti in maniera indipendente da parte dell’utente, fornendo canali sia taciti che espliciti di conoscenza di tipo geografico, culturale e non solo.
Google Earth permette di unificare e sveltire il Learning e il Doing, favorendo il Learning Just in time minimizzando il tempo che intercorre tra la nascita dell’esigenza formativa, l’individuazione della risorsa formativa necessaria, l’utilizzo della risorsa e la messa in contesto dell’appreso utilizzando la conoscenza del “Doing” per il “Learning”

Riprendendo il discorso del soddisfacimento dei Principi Primi dell’Istruzione di D. Merrill (problem, activation, demonstration, application, integration) possiamo affermare che le funzionalità del software le riprendono in maniera egregia, infatti:
- Problem: dal trovare la posizione della propria abitazione o un qualsiasi altro posto al mondo, all’esplorazione serendip del globo, l’utente ha un problema da risolvere e ha i mezzi per farlo.
- Activation: l’utente attiva le sue preconoscenze geografiche e utilizza il motore di ricerca, per individuare (anche mediante coordinate, se le conosce) i luoghi desiderati, aggiustando anche il tiro, dirigendo il volo, zoomandolo, esplorando luoghi vicini ecc.
- Demonstration: il software di (mostra) in maniera grafica tutte le informazioni che l’utente necessità, permettendogli in qualunque momento di continuare a manipolare l’oggetto finchè non assumerà la forma, e non conterrà quanto l’utente cercava.
- Application: l’utente applicherà la conoscenza ricercata al contesto in cui voleva collocarla, che sia semplicemente l’aver trovato la propria abitazione e il mandarla via mail agli amici, oppure una research didattica ed esplorativa da inserire in contesti di apprendimento geografici ecc.
- Integration: i file .kmz così ottenuti possono essere personalizzati, condivisi e letti da altri utilizzatori (o anche semplicemente visualizzati tipo immagini standard).

Nella storia delle tecnologie didattiche si sono delineati due diversi modi di intendere l’uso della tecnologia come strumento di supporto al processo di apprendimento: le tecnologie “piene” e le tecnologie “vuote”. GoogleEarth è una tecnologia “vuota” in quanto priva di contenuti predeterminati e preconfezionati, ma ricca di informazioni utili e abilitanti che devono essere ricavate attraverso l’esplorazione, l’interazione, l’analisi.

Favorisce, appunto, un apprendimento situato ed esperienziale di tipo percettivo – motorio attraverso un coinvolgente processo graduale di esplorazione e scoperta compiuto in prima persona da chi apprende. L’osservazione diretta e l’interazione con la realtà che si vuole conoscere determina una piena comprensione e interiorizzazione dell’oggetto studiato e dunque una maggiore ritenzione nel tempo di ciò che si è appreso.

La Competizione e integrazione tra media vecchi e media nuovi ci permette di allargare l’orizzonte di indagine per approdare al concetto di “convergenza multimediale”.
Il cyberspazio mira ad ‘un tipo particolare di rapporto tra le persone’ capace di promuovere la condivisione delle potenzialità individuali (concetto di ‘intelligenza collettiva’) e di dare vita a nuove forme di prossimità e comunità virtuali [Levy 1997].

I LO concepiti come prodotti decontestualizzati di un’attività di progettazione istruzionale possono catturare solamente la conoscenza esplicita in un dato dominio; la componente tacita, in certi casi assai rilevante, emerge dall’interazione comunicativa tra i membri di una comunità di pratica che operano in situazioni reali [Wenger et al. 2002; Alvino e Sarti, 2004].

I LO sono cioè il prodotto di un processo di reificazione e partecipazione che vede coinvolta tutta la comunità di apprendimento [Wenger 1998]. La conoscenza è sempre un processo reciproco.
In quest’ottica si propone accanto a Google Earth strumenti quali i Weblog, gli elementi interattivi del social networking e gli
strumenti di collocazione sistematica della conoscenza (Ligorio, Habermas, 2006).

Le reti di conoscenza degli utenti e le comunità di pratica (o semplicemente comunità di condivisione e scambio) sorte dal basso, attorno agli utenti stessi, diventano gli epicentri per la creazione e la condivisione della conoscenza tacita, di risorse e di luoghi e informazioni.

Le reti sociali sono molto dinamiche, le conversazioni si aggregano agli oggetti di conoscenza creati e condivisi da una ampia gamma di fonti, dalle risorse tradizionali, ai blog individuali, ai forum alla conoscenza condivisa.

Gli oggetti di conoscenza vengono così sganciati dai repositories tradizionali e puntano allo scambio con altri utenti, mediante un potente e dinamico strumento di condivisione (soprattutto a costo quasi zero, quindi accessibile alla maggioranza degli utenti)

Concludiamo…..o apriamo una finestra sul cortile?
Può la tecnologia (o se vogliamo in altri termini: come può la tecnologia), sfruttando le logiche reticolari che essa offre, migliorare il trasferimento di conoscenza? È in grado la tecnologia di riuscire a innovare un processo trasmissivo tradizionalmente esperienziale e tacitamente codificato, sostituendosi ad esso come strumento efficace ed equipollente di apprendimento?

Vorremmo soffermare l’attenzione sul rischio che si presenta dovendo lavorare per una formazione che si avvale di tecnologie educative standardizzate , quello cioè di assolutizzare (o “ipostatizzare”) la tecnologia”(atteggiamento tecnocentrico), con il conseguente appiattimento del modello formativo sul sistema comunicativo.

Cosa vuol dire “assolutizzare” la tecnologia? Significa vederla come un sistema di vincoli oggettivi, incontrovertibili, a cui dobbiamo ridurre il nostro pensiero e la nostra immaginazione e quindi anche i nostri modelli formativi e didattici ( Stardands e Learning objects…).

Assolutizzare la tecnologia ha una conseguenza diretta per ciò che riguarda la formazione: quella di instaurare equazioni del tipo: una buona tecnologia educativa de ire e de facto ( rispondente a stardas di vario tipo e a vari livelli) equivale ad una buona metodologia di apprendimento (e viceversa).

Vorremmo dunque contrapporre all’idea assolutizzante e definitoria un’idea ecologica e contestualizzata della tecnologia, quella cioè di una tecnologia come elemento all’interno di un contesto culturale- sociale modificabile (se qualcuno è interessato ad andare oltre su questa strada, cfr. opere di Levy); Una tecnologia della comunicazione non è- tout court- una tecnologia dell’apprendimento, e questo apssaggio richiede sempre e comunque un intervento del progettista della formazione che comporta necessariamente in una serie di alterazioni che il progettista deve apportare.

La tecnologia si colloca sempre e comunque all’interno di un sistema in cui gran parte è data da componenti extratecnologiche. Ora su questi fattori extratecnologici che possono interagire-integrarsi variamente con la tecnologia va orientata primariamente l’attenzione. Sono il luogo in cui si generano le scelte primarie (di valore) che possono illuminare di senso (o non senso) l’impiego della tecnologia stessa (a fini formativi o no). Informal Learning e KO, ci portano ad osservare che una parte considerevole di ciò che impariamo, in particolare di ciò che siamo in grado di utilizzare nell’ambito del lavoro, non proviene da corsi strutturati e formalizzati, ma da molteplici fonti con cui veniamo in contatto, che non sono ingessate in parametri e tecnologie “volte esplicitamente a”.

Volendo il progettista e gestore di formazione è in grado di trasformare un insieme di possibilità tecnologiche e comunicative in “ambiente di apprendimento”( vedi anche i suggerimenti per revisionare G E in tal senso….verso ad esempio il social networking…).

I “tralignamenti” sono quasi sempre necessari: allestire un ambiente educativo è imporre intorno ad un supporto tecnologico un sistema di regole, vincoli, consegne ecc… i sistemi tecnologici e comunicativi, nel momento in cui entrano nell’ottica della formazione, vanno ripensati, riadattati, integrati (nell’ottica della concezione formativa assunta). Oggi noi tutti abbiamo a disposizione una grande quantità di informazioni1, certo. Disporre di informazioni, tuttavia, non basta per generare apprendimento: è necessario un processo che possa trasformare le informazioni in conoscenze, seguito dalle rispettive astrazioni: “Informazione”(2) e “Conoscenza”(3).

Come abbiamo visto G E a nostro avviso risponde ai requisiti di stimolazione di apprendimento innescando processi di conoscenza apprenditiva su specifche necessità di sapere immediato integrando il quotidiano nella rete, favorendo manipolazione ed esperienza, spostando gradualmente l’obiettivo sui processi di diffusione e condivisione di conoscenza da cui un “cittadino digitale” non può rimanere escluso.

- di Giuseppina Rita (Jose) Mangione e Caterina Policaro

——-NOTE——
[1] Il video si può scaricare qui http://www.mprove.de/uni/asi/futureshock.html (attenzione pesa 45M).

[2] Edgar Morin in: La testa ben fatta

[3] P. Levy, Cybercultura. Gli usi sociali delle nuove tecnologie, Milano, Feltrinelli, 1999

[4] P, Levy, Virtuale, Milano, Raffaello Cortina, 1997

[5] Antonio Caronia, L’apprendimento attraverso forme non istituzionali: libera ricerca di informazioni, comunicazione, fruizione di materiali non direttamente finalizzati alla formazione.

[6] Gardner [1991] definisce le 7 intelligenze umane (linguaggio, analisi logico-matematica, rappresentazione spaziale, pensiero musicale, uso del corpo, comprensione degli altri e comprensione di noi stessi), 7 modi di conoscere il mondo a disposizione di tutti gli individui, che vengono differenziati dal profilo delle intelligenze, cioè dal modo in cui esse vengono chiamate in causa e combinate fra loro per portare a termine i propri compiti.

[7] [Antinucci, 2001]

[8] (Bolter e Grusin)

[9] Vedi The user as content online in Levinson, 1999, 39.

[10] KNOWLES M S (1990) The Adult Learner: a neglected species (4th edition) Houston: Gulf Publishing

[11] Joseph Novak, 2001

[12] http://formare.erickson.it/archivio/nov_dic03/7mangione.html

[13] The Nature and Origin of Instructional Objects – Andrew S. Gibbons Jon Nelson Utah State University & Robert Richards Idaho National Engineering and Environmental Laboratory

[14] Spitzer, D. R. (1996): Motivation: The Neglected Factor in
Instructional Design. In: Educational Technology; 5–6, S. 45–49.

[15] ICON – Identity formation in contextual media culture a research project supported by the European Commission. Stefan Sonvilla-Weiss © 2005 – Learning Objects – a didactical model – University of Art and Design Helsinki

[16] Spitzer, 1996, 46ff
“How might game designers apply constructivist and/or behaviorist learning to create effective educational games that emphasize transformative play?” – Brad Paras | IAT810 | October 26, 2004

[17] Houser & Deloach, 1999

[18] Gee, J.P. (2004). Learning by Design: Games as Learning Machines. Gamasutra. CMP Game Group. Retrieved October 10, 2004 from http://www.gamasutra.com/gdc2004/features/20040324/gee_01.shtml

[19] Houser, R. & Deloach, S. (1999). Learning from Games: Seven Principles of Effective Design. Technical Communication, Third

[20] Prensky M. (2001) Digital Game-Based Learning http://www.games2learn.com/ Marc’s home page

[21] Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher. January-February 1989. 32-42.

[22] Secondo Doolittle e altri

[23] Principio della multimedialità, principio della modalità, principio di ridondanza, principio di coerenza, principio di segnalazione, principio di contiguità, principio di segmentazione.

[24] Secondo Parisi

[25] http://earth.google.com/

[26] C’è anche una versione a pagamento (20 dollari), Google Earth Plus. Dove le immagini hanno una risoluzione ancora maggiore con dettagli fini sui palazzi e c’è un sistema di supporto per le periferiche Gps oltre che la possibilità di disegnare sul terreno mostrato nell’immagine, per esempio la casa che uno intende costruire, chiamato www.googleglobe.com,

[27] La dimensione ottimale o granularità di un LO è tuttora al centro di discussioni legate alle possibilità di riuso del LO, a loro volta connesse con la decontestualizzazione e al rapporto inverso esistente proprio tra contesto e dimensioni.

BIBLIO ESSENZIALE

Alvino S., Sarti L., “Learning objects e costruttivismo”
http://www.comunedasa.it/elearning/lo_costruttivismo.pdf

Clark Quinn and Samantha Hobbs (2000). Learning objects and instructional components. Educational Technology and Society. 3(2), 2000 http://ifets.ieee.org/periodical/vol_2_2000/discuss_summary_0200.html

David Merrill (2000). Knowledge objects and mental models, in David Wiley, Ed., The Instructional Use of Learning Objects. http://www.id2.usu.edu/Papers/KOMM.PDF

Doolittle P. E. (2001) Multimedia Learning: Empirical Results and Practical Applications, Virginia Polytechnic Institute and State University
http://www.ipfw.edu/as/tohe/2001/Papers/doo.htm

Doolittle, P. (2001). Multimedia learning: Empirical results and practical applications. Virginia Polytechnic Institute and State University: Research begins to identify various design principles that are both theoretically grounded and educationally applicable. Examines and provides examples of principles of effective multimedia design that are grounded in cognitive psychology. http://www.ipfw.edu/as/tohe/2001/Papers/doo.htm

Gardner, H. (1991) Educare al comprendere, Feltrinelli

Knowles M., Quando l’adulto impara, FrancoAngeli, Milano 1996


Merrill D.
(2001), First Principles of Instruction, in Internet:
www.id2.usu.edu/Papers/5FirstPrinciples.PDF

Landriscina F. Simulazioni e apprendimento: aspetti metodologici e concettuali. Journal of e-Learning and Knowledge Society The Italian e-Learning Association Journal Issue 3 – No. 3 -
November 2005

Norris, D. M., Mason, J., Robson, R., Lefrere, P., & Collier, G. (2003). A revolution in knowledge sharing. EDUCAUSE Review, , 15-16-26.

Percezione degli utenti e valore aggiunto delle comunità professionali online: il caso elearningtouch.it

Percezione degli utenti e valore aggiunto delle comunità professionali online: il caso elearningtouch.it
di G. Rita (Jose) Mangione, Manuela Pegoraro, Caterina Policaro e Francesca Faelli

(pubblicato originalmente su Form@re)

Elearningtouch.it: presupposti teorici e fasi di sviluppo

Elearningtouch.it, nata nel marzo del 2003 dall’impegno di Andrea Braga (supporto tecnico), Jose Mangione, Manuela Pegoraro e Caterina Policaro, è attualmente una tra le più significative community per professionisti di e-learning in Italia. Forte della convinzione che l’apprendimento è fondamentalmente un fenomeno sociale mediante il quale l’individuo accresce le proprie conoscenze nell’interazione con la comunità (Trentin, 2000) (1), elearningtouch.it si è sviluppata inizialmente come comunità professionale sulle tematiche della formazione online (2), e attualmente conta oltre 1000 iscritti.
Il presupposto teorico che ne ha guidato la nascita è stato il costruttivismo sociale: partecipazione attiva, tolleranza e pluralità di pensiero, negoziazione e rielaborazione continua, collaborazione per la risoluzione di obiettivi condivisi sono dimensioni irrinunciabili per il successo dell’apprendimento – vero, significativo – individuale e di gruppo, sperimentato all’interno del percorso formativo. Elearningtouch.it si ispira inoltre a modelli di crescita collettiva (Cortada e Woods, 1999) (3), di condivisione della conoscenza (soprattutto quella tacita) e reciproco arricchimento del bagaglio di competenze: tali modelli necessitano di strategie e strumenti collaborativi che si autoalimentano nel tempo, e dunque di community members che non si limitino a beneficiare delle esperienze altrui ma che assumano un ruolo attivo e propositivo nel co-sviluppare nuove e migliori pratiche professionali. Il risultato sarà l’incremento collettivo della base di conoscenza condivisa della comunità.

Fig. 1 Home page


L’evoluzione di una comunità è accompagnata da diverse fasi (McDermott, 2000) (4), di non sempre facile gestione, che stanno scandendo lo sviluppo del progetto elearningtouch.it e la sua evoluzione in comunità in rete di professionisti del settore.

Il concepimento
La prima fase consiste nella pianificazione. Le comunità crescono attorno a network che tendono a costituirsi naturalmente, spesso a valle di interventi formativi; nel progettare una comunità professionale è dunque strategico scoprire quali network già esistono, almeno in nuce, e attorno a quali focus. Il potenziale di sviluppo di elearningtouch.it è stato valutato a partire da queste ricognizioni e dalle relative analisi dell’esistente. Inoltre, nella consapevolezza che la flessibilità nel tempo è la prima caratteristica di una comunità online, essendo questa una realtà in movimento, è stato necessario già in fase di progettazione porre l’accento sugli elementi che avrebbero favorito lo sviluppo e l’orientamento della comunità stessa.

L’infanzia
La seconda fase ha dato il via alla comunità stessa, mettendo in relazione i membri tra di loro e con gli altri membri a cui è stata estesa. Le attività di una nascente comunità spesso iniziano informalmente, attraverso la semplice condivisione di opinioni e punti di vista; in un primo tempo i partecipanti sono fortemente motivati e tendono a partecipare attivamente e in modo spontaneo. Le giovani comunità profesisonali come elearningtouch.it avvertono la necessità di un tempo adeguato per sviluppare le relazioni tra membri, anche perché inizialmente i partecipanti (gli altri membri che non avevano precedentemente condiviso il percorso formativo del Master) non si conoscono abbastanza per sapere quali informazioni potrebbero scambiarsi, né hanno la confidenza per farlo. È occorso quindi del tempo per sviluppare relazioni, per scoprire quale conoscenza poteva essere utile condividere tra il nucleo iniziale di elearningtouch.it abituato a collaborare in rete e gli altri utenti invitati a partecipare o semplicemente interessati. Tale processo va supportato e incentivato per raggiungere velocemente il punto in cui i membri della comunità possano fidarsi a chiedere aiuto e giungano a discutere problemi significativi o a scambiarsi idee. Quando questa fase di “incubazione” funziona bene e il “core group” o la massa critica della comunità sviluppano un solido senso di appartenenza e di collegamento, ha inizio una fase di più regolare attività della comunità intorno al gruppo ristretto che attira altre persone a partecipare.

L’adolescenza
La terza fase riguarda la crescita: il core group trova solide basi di connessione e tende a focalizzarsi sulle conoscenze che ritiene più utili, vedendo così crescere la propria visibilità anche all’esterno. Essendo per definizione la comunità una dimensione aperta, aumenta di conseguenza il rischio di “esposizione” a nuovi membri, che portano nuove idee e prospettive. Elearningtouch.it si trova al momento nel passaggio da questa fase a quella di piena maturità come comunità professionale allargata.

La maturità
La quarta fase è quella dell’età adulta. Come le persone, le comunità crescono e cambiano, vedendo mutare costantemente gli scenari dei propri interessi ed esigenze. L’ingresso di nuovi membri tende a introdurre nuove prospettive, le tecnologie cambiano insieme agli approcci di problem solving, emergono nuove necessità, ecc. Sono ancora forti le spinte al cambiamento. È importante cercare di stare al passo con quanto accade sia all’interno che all’esterno della comunità per essere in grado di riprogettarla continuamente e mantenerla vitale.

La vecchiaia
Anche la quinta ed ultima fase rappresenta uno step naturale: quando la comunità smette di essere portatrice di valore aggiunto per i propri membri, essi tenderanno ad abbandonarla e a lasciarla morire, poiché ridotta a un contenitore privo di contenuto. Oppure accadrà che gli interessi della comunità finiscano per focalizzarsi attorno ai partecipanti e la comunità muti in un club privato, non sempre disponibile ad accogliere nuovi membri.

In ognuna di queste fasi estrema attenzione va dedicata agli utenti e alla loro percezione del senso di appartenenza alla comunità stessa, percezione che coinvolge anche aspetti emozionali e relazionali – come evidenziano i risultati di una ricerca sulle comunità di pratica che costituiscono il secondo focus di questo articolo e che saranno discussi più avanti.

Lo staff che modera e anima la community propone una molteplicità di percorsi di lettura (per esperti, gestori di processi formativi, docenti e formatori, tesisti, …), evidenziando i fattori di successo, i punti critici e le questioni aperte dell’e-learning. L’obiettivo è quello di entrare concretamente nel campo del lifelong learning che, pur indicato da tempo come chiave dello sviluppo dei sistemi formativi, non ha ancora trovato molte applicazioni ed esperienze significative di riferimento.
All’interno di un contesto operativo strutturato su socio-costruttivismo, Knowledge Management e Knowledge Sharing, la narrazione (racconto dei casi, newsletter, interviste, interventi didattici, incontri virtuali nei forum, ecc.) acquista valore prioritario qualificandosi, insieme all’elaborazione di contenuti didattici e informativi, come il principale strumento di coinvolgimento.


Fig. 2 Sezione Web Links

Per realizzare tali obiettivi formativi la community ha optato per un approccio di “infotainment”, che attualmente rappresenta la principale – e doppia – dimensione di elearningtouch.it: quella informativa, che può essere definita come l’importanza che gli individui attribuiscono alla conoscenza di cui la comunità è in possesso, e al desiderio di accedervi; quella partecipativa, intesa come desiderio di costruire relazioni con gli altri. Questi due aspetti hanno una diversa connotazione a livello di strumenti e funzioni utilizzati: in alcuni casi domina la dimensione informativa (es. i web link, la sezione articoli, le pubblicazioni, le segnalazioni, …), in altri quella partecipativa (es. la mailing list e i web forum). La comunità professionale e i suoi servizi rappresentano dunque sia delle fonti alle quali attingere per acquisire informazioni utili su specifici temi, sia dei momenti di aggregazione e condivisione tra persone che svolgono attività simili.

La dimensione partecipativa influenza le relazioni tra le persone all’interno della comunità virtuale: un alto grado di partecipazione da parte degli utenti, ovviamente, rappresenta l’ideale al quale tutte le comunità aspirano. Come emerge dalla ricerca oggetto del prossimo paragrafo, elearningtouch.it può vantare la presenza di un “core group” caratterizzato da un solido senso di appartenenza, una tendenza a focalizzarsi su precise tematiche e conoscenze, una progressiva visibilità anche all’esterno, e in generale può contare su di un buon livello di attività e partecipazione che garantiscono da un lato la sopravvivenza e il rinnovamento continuo della comunità nel tempo, dall’altro una forte coesione interna. Le caratteristiche tipiche del sistema di relazione tra gli utenti delle comunità virtuali erano state fortemente volute dallo staff, per il quale duplice è il ruolo degli utenti: autori e al tempo stesso destinatari di contenuti e comunicazione. Il ruolo dello staff è dunque quello di facilitare le relazioni e far comprendere che la condivisione delle proprie idee non rappresenta un rischio, ma un’opportunità, in virtù del potenziale di valore aggiunto che emerge dalla somma e dall’integrazione di contributi diversi. L’accettazione di questo principio da parte degli utenti rappresenta una condizione irrinunciabile affinché la community abbia e continui ad avere successo.

La ricerca COPS – Community of practices
La necessità di indagare ulteriormente le dinamiche di partecipazione all’interno della comunità ha portato al progetto di ricerca Comunità di pratiche – COPs, nato dalla collaborazione tra lo staff e gli utenti di elearningtouch.it da un lato e Francesca Faelli, specializzanda nell’ambito della formazione degli adulti, dall’altro. La ricerca, volta ad approfondire la conoscenza degli aspetti psico-sociali che si manifestano all’interno di una comunità online di professionisti, ha utilizzato elearningtouch.it come case study studiandone alcuni aspetti delle dinamiche partecipative, in modalità simile a quanto accade per le comunità di pratica, pur sapendo che e-learningtouch non può dirsi ancora una vera comunità di pratica, ma che sta lavorando per diventarlo. L’analisi si è focalizzata su due aspetti: la percezione che i membri hanno rispetto alla propria partecipazione alla vita della comunità (in particolare il valore aggiunto percepito, a livello professionale e personale; gli aspetti emozionali connessi alla partecipazione); l’individuazione, nel vissuto dei partecipanti, dei fattori che influenzano la propria modalità di partecipazione. Il progetto, nella sua forma più ampia, si configura come studio pilota per la raccolta di dati e indicazioni utili alla futura realizzazione di vere e proprie ricerche a campione, volte all’applicazione del modello dei sette principi (5), consigliati per le comunità di pratica, a elearningtouch.it. Lo riassumiamo brevemente:
1. Progettare per l’evoluzione. Pianificare lo sviluppo di una comunità significa progettare un organismo dinamico e guidarne, catalizzarne lo sviluppo: ciò implica una conoscenza approfondita del potenziale che la comunità possiede e una capacità di costante redesign in relazione ai nuovi elementi e alle nuove direzioni intraprese dai membri.
2. Creare un dialogo tra prospettive interne ed esterne. Il benchmarking con l’esterno può favorire una migliore comprensione del potenziale della comunità; l’acquisizione, nel dialogo interno, di informazioni, dimensioni e persone esterne ad esso può agire come agente del cambiamento.
3. Promuovere diversi livelli di partecipazione. Questi dipendono dalle motivazioni differenti per cui ogni utente è interessato a far parte della community. Solitamente il core group (che partecipa e discute attivamente e soprattutto pubblicamente, portando avanti tematiche o progetti specifici) è formato da un numero non troppo alto di utenti (circa il 10-15% della comunità); il livello superiore è formato da un gruppo più allargato (15-20%) che partecipa più saltuariamente e con meno coinvolgimento; la percentuale più ampia è formata da utenti marginali e poco coinvolti e da lurkers (oltre che da semplici interested ai topic offerti dalla community). La prospettiva di un’uguale partecipazione è dunque irrealistica.
4. Sviluppare spazi pubblici e spazi privati. Una comunità vive degli “eventi” pubblici, delle relazioni, di quanto accade giorno dopo giorno. Le relazioni più strette e più ricche avvengono negli spazi privati: lo staff deve costantemente operare dietro le quinte per mantenere vive tali relazioni nonché preoccuparsi di un appropriato livello di informalità delle stesse. La dimensione pubblica e quella più privata sono strettamente correlate, la loro efficace orchestrazione è la chiave del successo della comunità. In futuro si prevedono momenti di coinvolgimento della comunità ad eventi in presenza (workshop o meeting).
5. Focus sul valore aggiunto. Il valore dell’organizzazione, delle relazioni, dello staff e degli utenti stessi può variare nel corso dello sviluppo della comunità; all’inizio il focus può essere sui problemi e le necessità espresse dai membri, mentre successivamente il valore aggiunto può rivelarsi la costituzione di una base sistematica di conoscenze. Il valore non è sempre immediatamente visibile e compreso dai membri ma emerge nel tempo: svilupparne la consapevolezza con attività, eventi, relazioni risulta quindi d’importanza strategica.
6. Combinare familiarità e novità. Gli utenti devono sentirsi comfortable e al contempo poter chiedere e alimentare nuove idee. Le attività che fanno parte della routine della community favoriscono la stabilità delle relazioni, gli eventi e le novità il senso di avventura.
7. Creare un ritmo. L’offerta di attività ed eventi periodici da parte di una comunità è il segno evidente della sua vitalità. Trovare il giusto timing in ogni stadio del ciclo di vita, la giusta combinazione tra necessità e relazionalità a livello di intera comunità e di sottogruppi è la chiave di volta per lo sviluppo continuo.

I risultati ottenuti dalla ricerca non sono al momento rappresentativi dell’intera popolazione e non hanno validità statistica; offrono comunque uno sguardo d’insieme sull’esperienza personale degli intervistati, oggetto principale della ricerca. I dati di interesse sono stati rilevati attraverso interviste semi-strutturate rivolte sia agli utenti che allo staff di elearningtouch.it. Il campione di soggetti intervistato si è auto-selezionato su basi volontarie; hanno partecipato:
- 30 utenti (22 donne e 8 uomini)
- 4 amministratori dello staff elearningtouch.it
Nell’analisi dei dati è stato utilizzato in prevalenza il metodo dell’analisi del contenuto, atto a valorizzare il senso soggettivo che gli intervistati attribuiscono alla propria esperienza e a salvaguardare la ricchezza semantica potenzialmente ottenibile con metodi di tipo qualitativo (6). Ogni risposta è stata scomposta in una o più frasi di senso compiuto (proposizioni significative di base), a loro volta accorpate in gruppi di significato omogeneo e successivamente in classi. Da ultimo è stata effettuata un’analisi quantitativa del materiale, in questo caso – data la natura di studio pilota della presente ricerca – limitata ad un semplice conteggio delle frequenze.

I risultati dello studio pilota (7)
Elearningtouch.it è articolata in tre livelli differenti di partecipanti:
- un core group (10% circa degli iscritti) formato da esperti professionisti
- un active group (10% circa degli iscritti) costituito soprattutto da tesisti e giovani professionisti
- una platea (80% circa degli iscritti) di partecipanti passivi (lurkers), alcuni dei quali (circa il 10%) emergono a volte dall’anonimato senza continuità (8).

Tra i risultati più interessanti della ricerca:
- le motivazioni più diffuse alla partecipazione: qualità dei contenuti e dei mezzi di comunicazione offerti, possibilità di acquisizione, condivisione e aggiornamento di conoscenze spendibili nella pratica lavorativa
- la maggiore partecipazione degli uomini rispetto alle donne, sotto forma di interventi nelle discussioni (ML e Forum)
- i costi da sostenere per la partecipazione: soprattutto tempo (per leggere e rispondere ai messaggi) e investimento in termini di attenzione e conoscenze personali (idee e spunti di riflessione da condividere con altri)
· i benefici ottenuti dalla partecipazione: acquisizione di informazioni aggiornate e già selezionate, possibilità di frequentare un ambiente vivace, approfondimento delle proprie conoscenze sull’e-learning (Fig. 2)
· il rapporto costi/benefici: nel complesso estremamente positivo (la maggior parte degli intervistati indica una decisa prevalenza dei benefici sui costi), anche se per i lurkers la partecipazione attiva comporta molto spesso impegnarsi più di quanto previsto a livello personale e quindi richiede un dispendio eccessivo di tempo ed energie (Fig. 3)

Fig. 3

Fig. 4

- la forte presenza di esperienze di condivisione e l’attuale scarsa frequenza di esperienze di cooperazione
- l’elevato livello di fiducia fra gli utenti e fra questi e lo staff, basato soprattutto sul riconoscimento della competenza di tutti i membri della community
- la frequenza di sentimenti quali il senso di appartenenza e di collaborazione, l’entusiasmo; i lurkers indicano anche lo sforzo e la fatica legati alla partecipazione
- i fattori in grado di facilitare la partecipazione: competenza, serietà e disponibilità di tutti gli utenti, risorse di qualità (sia come contenuti che come usabilità), interesse per gli argomenti trattati; lo staff cita invece la costante azione di filtraggio dei contenuti volta ad agevolare la partecipare degli utenti
- i fattori che ostacolano la partecipazione: mancanza di tempo, di un buon clima relazionale e di conoscenze adeguate (il livello delle discussioni è molto elevato); alcune caratteristiche personali (paura di essere giudicati off-topic, difficoltà nell’esprimere la propria opinione, esistenza di preconcetti sulle possibilità di condivisione con esperti di settori diversi, …); il fatto di non essere abituati a far parte di una community interattiva e veloce; la poca fiducia da parte dei newbie (all’origine del lurking) (Fig. 4)

Fig. 5

Conclusioni
Il progetto si è dimostrato particolarmente utile in quanto sviluppato in una fase di transizione di elearningtouch.it; questa dispone ora di ulteriori indicazioni per raggiungere una fase di maturità nella quale qualità dei contenuti e delle interazioni, attenzione all’utenza, significatività del confronto di esperienze e della collaborazione siano gli elementi portanti di elearningtouch.it stessa (9). Sicuramente lo studio pilota effettuato giustifica, dai risultati ottenuti, un’ulteriore ricerca nel settore che raggiunga una rilevanza e dimostrabilità statistica.

Concludiamo con le domande che lo staff si pone ogni giorno: come può crescere questa comunità? Quali sono le strategie, i servizi, le competenze da mettere in gioco? Innanzitutto è necessario elaborare adeguati modelli: la mappatura degli interessi, delle percezioni e dei conflitti dei partecipanti è uno degli strumenti per favorire lo sviluppo della comunità in rete e la co-costruzione di un ambiente di supporto che si presenti come luogo di formazione continua. Sono già state pianificate alcune migliorie e innovazioni (10) finalizzate ad innalzare il livello delle interazioni tra gli utenti e a promuovere lo scambio e la crescita di ‘conoscenza operativa’, mantenendo la vocazione di elearningtouch.it al mix tra knowledge management e infotainment.
Elearningtouch.it si configura quale contesto sociale strutturato di confronto e discussione, coabitato da soggetti che condividono conoscenze, competenze, problematiche, aspettative, ove ogni membro è al tempo stesso apprendista ed insegnante (reciprocal teaching). Lo staff è consapevole del fatto che costruire una comunità di professionals non significa favorire un semplice trasferimento di competenze: il sapere acquisito all’esterno deve essere rielaborato e trasformato per diventare efficace all’intero dell’organizzazione. In queste situazioni lo strumento principe diventa la propagazione tra i pionieri e il resto della comunità; attraverso opportune architetture collaborative si attueranno processi di propagazione guidata molto più rapidi della propagazione libera (affidata al contatto spontaneo), con l’obiettivo di creare una nuova knowledge base condivisa in continua evoluzione.
In sintesi, la comunità elearningtouch.it vuole contribuire a creare valore aggiunto per la comunità più ampia di tutti i professionisti del settore identificando, migliorando e prospettando nuove aree di sviluppo e nuove strategie, contribuendo alla risoluzione di problemi, trasferendo rapidamente le best practices attraverso un ‘forum ideale’ per la loro condivisione e diffusione, arricchendo e ottimizzando le competenze professionali di ognuno.

Note
(1) Trentin, G., Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete, Milano, Franco Angeli, 2000.
(2) Il progetto nasce daglii ex corsisti del Master ‘Progettista e gestore di formazione in rete’ dell’Università di Firenze; prende avvio nel novembre 2002 dalla volontà di sfruttare, anche al di là del corso stesso, una delle potenzialità maggiori della comunità di apprendimento creatasi: l’aver messo a confronto studenti e professionisti con interessi comuni, ma affrontati da prospettive diverse.
(3) Cortada, J.W. e Woods, J.A. The Knowledge Management Yearbook 1999-2000. Boston: Butterworth-Heinemann 1999.
(4) McDermott, R., Community development as natural step. Five stages of community development, in Knowledge Management Review, Volume 3 Issue 5, November/December 2000.
(5) Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W.M., Seven Principles for Cultivating Communities of Practice in Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge, Harvard Business Scholl Press 2002.
(6) Guidicini P., Castrignano M., L’utilizzo del dato qualitativo nella ricerca sociologica, Milano, Franco Angeli, 1997.
(7) Per i risultati completi: http://www.elearningtouch.it, modulo Contenuti > CoPS.
(8) Esistono inoltre diversi sottogruppi attivi nell’approfondimento di tematiche specifiche.
(9) Elearningtouch.it si valuta nel quadrante dei Question Marks della matrice BCG, ovvero tra gli enigmi che non detengono ancora un’altissima quota di mercato (utenti e membri non sono moltissimi) ma che agiscono in un ambiente in rapida espansione. L’obiettivo è raggiungere il quadrante delle star, comunità leader nel proprio mercato che richiedono mezzi e servizi consistenti per sostenere la crescita e che grazie al loro vantaggio competitivo generano profitti notevoli (a livello di ritorno di immagine, acquisizione di nuova utenza, partecipazione attiva, crescita della conoscenza).
(10) Di recente sono stati offerti nuovi servizi quali le sezioni tematiche (aree di divulgazione e confronto su argomenti specifici), la sezione contenuti (articoli di approfondimento su alcune aree di interesse), la sezioni autori (in cui vengono presentati gli esperti che collaborano gratuitamente con elearningtouch.it). A breve verrà implementata un’area bandi (raccolta dei bandi relativi all’e-learning) e proposti degli appuntamenti live (tramite voice chat) moderati da esperti.

Riferimenti bibliografici
Baldascino R., Comunità di pratiche e conoscenze tacite, in http://formare.erickson.it/archivio/marzo_03/baldascino.html
Bettiol M., De Pietro L., Apprendere attraverso le comunità di pratica professionali, in http://www.formare.erickson.it/archivio/gennaio_03/bettiol_depietro.html
Cavalli L. J., La Convergenza del Knowledge Management e dell’e-learning, in http://www.nusia.net/casestudies/convergenzakmlm.pdf
Castellani M., Ambienti Web e CoPs, in http://formare.erickson.it/archivio/marzo_03/castellani.html
Macheda D., Che cosa sono e come funzionano le comunità di pratica? (gennaio 2002), in http://www.wbt.it/index.php?risorsa=comunita_pratica
Macheda D., Promuovere le comunità di pratica: fasi e ruoli (gennaio 2003), in http://www.wbt.it/index.php?risorsa=promuovere_le_comunità_di_pratica
Manca S, Sarti l, Comunità virtuali per l’apprendimento e nuove tecnologie, pp. 12-15; in Tecnologie Didattiche, 25, n. 1, 2002.
McDermott R., Community development as natural step. Five stages of community development, in Knowledge Management Review, Volume 3 Issue 5, November / December 2000.
Micelli S., The Emergence of Professional Virtual Communities. A Learning Perspective, ATHOS S.r.l., Febbraio 2000.
Nickols F., Community of practice. Start up kit, a cura di The Distance Consulting Company (2000), in http://www.kmadvantage.com/cop_articles.htm
Ostuni D., Communities of practice: seminario sul libro di Etienne Wenger, Sdilab 2001, in http://www.viu.unive.it/tedis/sdilab/slide/Communities.pdf
Palloff R., Pratt K., Building Learning Communities in Cyberspace, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1999
Wenger E., McDermott R., Snyder W.M., Seven Principles for cultivating communities of practice, in Working knowledge, 25 marzo 2002
Preece J., Comunità online. Progettare l’usabilità, promuovere la socialità, Tecniche Nuove, Como, 2002

Sette buone abitudini per le persone connesse

Riprendo da qui le sette buone abitudini che le persone altamente connesse, gli abitanti della rete, insomma, dovrebbero possedere.

(foto di Eclipse Pics (?ncient))

1. Be Reactive – Essere reattivi

Si parla molto di user-generated content sul web. Ottimo! Ma solo se questo contenuto che vai a pubblicare proviene dall’aver speso anche un po’ di tempo a leggere, commentare, connettere quanto anche altri hanno prodotto e pubblicato. Altrimenti non ne vale la pena.

La prima cosa che tutte le persone connesse dovrebbero fare è essere ricettivi. Sia su un forum di discussione o in una mailing list, su una community di blogger o sui siti dei giochi online, è importante passare un po’ di tempo ad ascoltare e osservare quanto scrivono e dicono le altre persone.

Così la creazione del tuo stesso contenuto sarà una reazione o una conseguenza del punto di vista di altre persone e l’avvio di una conversazione. In questo modo ti assicurerai innanzitutto che gli altri abbiano letto i commenti da te lasciati e in secondo luogo che i tuoi post siano anch’essi rilevanti alla discussione in corso.

Postare sul blog, dopo tutto, è mettere in circolo il tuo punto di vista. E’ mettere in connessione, e il modo migliore per mettere in connessione è chiaramente inserire un link tra il contenuto da cui sei partito e il tuo contenuto.

2. Go With The Flow – Seguire il flusso

Sappiamo bene che esistono nelle online community le persone che si pongono nei confronti degli altri per Prove Something/dimostrare qualcosa, to Get Things Done/risolvere qualche tipo di problema, oppure to Market Themselves/per autosponsorizzarsi.

Sono proprio le persone che tendiamo ad evitare, se possiamo. Perchè non importa quale sia l’argomento della discussione, loro intervengono per portare avanti i propri obiettivi.

Quando siamo connessi online, è più importante trovare luoghi aggiungere valore, piuttosto che perseguire determinati obiettivi. Il web cambia velocemente, è necessario adattarsi costantemente alle necessità del momento, piuttosto che perseguire e progedere secondo una scaletta predeterminata.

Questo non significa che non devi perseguire i tuoi obiettivi personali. Tu devi perseguirli, è ciò che guida la tua partecipazione, dopotutto. Però ricorda che i tuoi obiettivi possono non essere uguali a quelli di altre persone che son connesse come te e che la tua partecipazione online deve sempre rispettare le altre persone e i loro obiettivi.

(foto di Immagina)

3. Connection Comes First – Entrare in connessione prima di tutto

Tanti dicono di non aver tempo per leggere le email, figuriamoci se trovano il tempo per i blog. A volte li sentiamo anche affermare che si lavora meglio senza una connessione a internet.

E’ sicuramente un’ottima idea prendersi delle pause ed uscire all’aria aperta, o andare a ballare ecc. Ma l’idea di sostituire la vita lavorativa connessa online con una vita lavorativa molto impegnata e non connessa è un grande errore.

In quasi tutti i settori oramai, essere connessi con altre persone e lavorare online è normale. Tutto ciò che scrivi, anche i memo che leggi ecc. tutto ha a che fare con l’essere connessi con altre persone. Anche se fai un lavoro manuale, tutti i contatti con i tuoi clienti e i fornitori avvengono mediante la capacita di essere connessi con altre persone.

Se non riesci ad avere abbastanza tempo per leggere le email, per scrivere blog post, o per postare qualcosa nei gruppi di discussione che ti interessano, chiediti anche quanto tutte le altre attività che porti avanti non online ti prendano tempo. Perchè in un caso e nell’altro il problema è che non fai un uso efficiente del tuo tempo.

Se passi il tuo tempo tra meetings e riunioni, o viaggiando o lavorando, leggendo libri e riviste, telefonando ecc. sicuramente puoi trovare anche il tempo che possa essere speso per essere connesso ad altre persone anche online.

Sa invece dai una priorità anche alla connessione, sicuramentenon ti sentirai solo e saprai utilizzarla al meglio e trovare il tempo anche per questo.

4. Share – Condivisione

Il consiglio che tutti danno è “think win-win”. Dimenticalo. Perchè se segui qeusto consiglio guarderai tutte le cose pensando a cosa te ne viene in tornaconto. E’ l’atteggiamento più sbagliato da tenere in un mondo baasato sulle connessioni tra persone.

Invece, un mondo connesso funziona se la condivisione viene messa al centro, senza pensare a cosa se ne ottiene subito in cambio, senza preoccuparsi di chi possa approfittare di quanto condividiamo.

In un mondo connesso, è necessario sia aver bisogno di qualcosa sia che altri abbiano bisogno di qualcosa che possiamo condividere noi. E questo porta nel tempo ad a ricevere risorse utili a nostra volta, non come ricompensa per qualcosa che abbiamo potuto fare o come compenso per un lavoro, ma solo perchè le altre persone vogliono condividere con noi qualcosa che ci può essere molto utile.

Quando condividi, fai venir voglia di condividere ad altri. In un mondo basato sul network, questo approccio ci dà accesso a molte più risorse rispetto a quelle che potremmo produrre o acquistare se non fossimo connessi. Mediante la condivisione, aumenta la nostra capacità e questo aumenta a sua volta la nostra capacità di proporci.

5. RTFM – Leggi il manuale!!!

RTFM sta per‘Read The Fine Manual’ ed è una delle regole principali di condotta su internet. Ciò significa, praticamente, che prima di chiedere istruzioni e consigli ad altri bisogna far lo sforzo di leggere le istruzioni. Sicuramente la risposta che cerchiamo è stata già data. Si tratta solo di imparare a cercare per imparare anche da soli, senza dover far sempre riferimento agli altri.

Praticamente e sicuramente ciò che c’è da sapere è stato registrato da qualche parte online, quindi esiste già, bisogna saper cercare e leggere e troviamo quello che ci serve (e questo di solito è stato condiviso da persone che amano condividere la propria conoscenza in maniera del tutto gratuita). Trovare il tempo per dare uno sguardo a quanto è stato già scritto in merito a quanto cerchiamo, da altre persone, non è solo questione di rispetto, ma dimostra un certo grado di competenza e di auto soluzione die problemi.

Ad esempio se non riesci ad installare un software, invece di chiamare subito il customer service o di postare un messaggio di help su un forum, perchè non provi a copiare il messaggio di errore su Google e provi a leggere le risposte e le possibili soluzioni di chi ha già affrontato il problema prima di te? Anche perchè sicuramente trovi tutta la documentazione relativa, senza bisogno di scomodare direttamente altre persone.

Infine, quando chiedi aiuto, puoi farlo sapendo di aver letto anche alcune possibili soluzioni provando anche a spiegare perchè non riesci a farle funzionare. Farai risparmiare molto tempo a chi prova ad aiutarti, evitando consigli che non ti servono, ma focalizzando subito e immediatamente il reale problema che devi risolvere.

(foto di catepol)

6. Cooperate – Cooperazione

Offline le persone collaborano. Si uniscono in team, condividono obiettivi, e lavorano insieme. Tutti lavorano nello stesso posto, usano gli stessi strumenti e condividono la stessa visione di un progetto o di una organizzazione.

Online, le persone cooperano. E fanno network. Onguno ha i propri obiettivi e scopi, ma aderisce a tutto ciò che gli permette di creare una rete in cui si condividono le modalità di comunicazione. Le persone contribuiscono ognuna per la propria parte, creano qualcosa per soddisfare ogni loro desiderio.

Ciò è probabilmente conseguenza della distanza che li separa. Online, non è possibile rafforzare la propria personalità mediante intimidazioni o facendo a gara a chiu alza di più la voce, come potrebbe succedere nei rapporti faccia a faccia. Ciò significa che la comunicazione online richiede una partecipazione volontaria dei soggetti, che non subiscono, rispetto alla comunicazione offline. E le persone che son capaci di fare da connettori di altre persone online riconoscono pienamente ciò e si comportano di conseguenza.

Per cooperare, è necessario conoscere i protocolli e le dinamiche della cooperazione online. Non sono regole ben precise – infatti tutti possono romperle o disattenderle, personalizzarle ed adattarle. Ma vengono stailite le basi della comunicazione. I protocolli, i codici di comportamento, esistono in tutte le sfaccettature della comunicazione online, dalle tecnologie che mettono in connessione isoftware (come TCP/IP e HTML) alle modalità con le queli le persone si parlano a vicenda e interagiscono (come la netiquette e le emoticons per fare qualche esempio banale).

7. Be Yourself – Sii sempre e solo te stesso

Quello che fa funzionare realmente la comunicazione online è la consapevolezza che dall’altra parte dello schermo di una macchina che non è umana ci sia sempre e comunque un essere umano come noi, che vive di pensieri, sensazioni ed emozioni e che grazie alla rete comunica con noi.

L’unico modo per essere compresi e capiti da un’altra persona e permettere all’altro di entrare in sintonia e simpatia con te, permettere di conoscerti realmente, avviare dinamiche per entrare in empatia. la comprensione e la conoscenza reciproca hanno molto più a che fare con i sentimenti e le sensazioni personali (feelings) che con la conoscenza superficiale di un altro diverso da noi. Sono i sentimenti che ci guidano anche nella comunicazione online.

Coloro che utilizzano la comunicazione online ‘only for business’, solo per rapporti professionali, insomma – o peggio, ritengono di volerla incanalare in usi normati e non accettano, che ne so, che si possano anche fare cose banali e divertenti come condividere foto di gatti o giocare a Scrabble su Facebook, oppure chattare su Twitter – utilizzano a ben vedere solo una piccolissima parte delle possibilità di comunicazione che Internet offre.

L’apprendimento e la comunicazione in rete non si possono ridurre alle semplici azioni di invio di contenuti e file da un punto all’altro della rete, da una macchina all’altra. Riguardano il coinvolgimento dell’intera persona (quello che Wittgenstein chiamava) sono una ‘Way of Life’, un modo di vivere e rapportarsi, entrare in relazione. Possedere un gatto per un ricercatore, a livello personale, può avere la stessa importanza della più avanzata delle sue ricerche di laboratorio. Anche il gatto è parte integrante della sua persona, perchè non dovrebbe condividere anche questa parte di sè nella comunicazione online? Sono le cose comuni e quotidiane della struttura mentale di ognuno di noi che poi insieme alla struttura teorica e profesisonale compongono l’intera nostra persona, online come offline.

L’idea dell’essere se stessi, ‘being yourself’ non vuol dire teniamo separata la vita offline da quella online. Piuttosto, è riconoscere che la vita online comprende tutte le diverse sfaccettature della vita quotidiana, ed è importantissimo che questi lati diversi della propria persona e personalità siano tutti ben rappresentati anche online e funzionino bene insieme.

7 % – Io faccio parte del 7% e ricordati che dividerò sempre il mio cucchiaio con te!

(via) (credits photo: dalyswe)

Un sant’uomo, un giorno, nel conversare con Dio gli chiese:
‘Signore, mi piacerebbe sapere come sono il Paradiso e l’Inferno.
Dio condusse il sant’uomo verso due porte.
Aprì una delle due e gli permise di guardare all’interno.
Al centro della stanza, c’era una grandissima tavola rotonda.
Al centro della tavola, si trovava un grandissimo recipiente contenente cibo dal profumo delizioso.
Il sant’ uomo sentì l’acquolina in bocca.
Le persone sedute attorno al tavolo erano magre, dall’aspetto livido e malato. Avevano tutti l’aria affamata.
Avevano dei cucchiai dai manici lunghissimi, attaccati alle loro braccia.
Tutti potevano raggiungere il piatto di cibo e raccoglierne un po’, ma poiché il manico del cucchiaio era più lungo del loro braccio, non potevano accostare il cibo alla bocca.
Il sant’uomo tremò alla vista della loro miseria e delle loro sofferenze.
Dio disse: Hai appena visto l’Inferno.

Dio e l’uomo si diressero verso la seconda porta.

Dio l’aprì. La scena che l’uomo vide era identica alla precedente..
C’era la grande tavola rotonda, il recipiente colmo di cibo delizioso che gli fece ancora venire l’acquolina. Le persone intorno alla tavola avevano anch’esse i cucchiai dai lunghi manici.
Questa volta, però, le persone erano ben nutrite e felici e conversavano tra di loro sorridendo.

Il sant’uomo disse a Dio: – Non capisco! -
E’ semplice, rispose Dio, dipende solo da un’abilità. Hanno imparato a nutrirsi l’un l’altro, mentre gli altri – i primi – non pensano che a loro stessi.’

Si stima che il 93 % delle persone non inoltrerà questo messaggio.
Se fate parte del 7% che lo farà, inviatelo con il titolo:

7 % - Io faccio parte del 7% e ricordati che dividerò sempre il mio cucchiaio con te!

Twitter Answers: chiedi ai twitters quello che vuoi sapere

Un servizio che si ricollega al post precedente sui possibili utilizzi di Twitter nella didattica. Con un meccanismo semplice di funzionamento: l’utente pone una domanda, altri utenti se conoscono la risposta, rispondono. L’ottica è quella della condivisione della conoscenza e del favorire l’informa learning.

Twitter Answers è un’applicazione per Twitter che offre un servizio di Domande e Risposte. Per utilizzarlo basta iscriversi aggiungendo come follower l’utente http://twitter.com/qna . Ongi volta che vorremo, possiamo porre la nostra domanda via Twitter mandando un semplice messaggio diretto con la sintassi "d qna DOMANDA" . La domanda sarà giratà alla community sul sito Twitter Answers e altri utenti, che non sono per forza nostri followers, potranno postare una risposta.  Twitter Answers è un Questions&Answers mashup che utilizza Twitter e Mosio

http://www.mosio.com/twitter/q.php

Twitter Answers. via kwout

Tutto quello che c’è da fare è aggiungere l’utente QNA e inviare la domanda con messaggio diretto. Altri utenti potranno rispondere. Per rispondere alle domande è necessario un account anche su Mosio.