Intelligenza emotiva e e-learning

Il coinvolgimento e la motivazione dei corsisti, anche di quelli più “difficili”, interessati solo all’ottenimento del titolo rimane una delle problematiche che il progettista e-learning deve affrontare.

(pubblicato originalmente su Idearium)

PROGETTAZIONE E-LEARNING PER VALORIZZARE L’INTELLIGENZA EMOTIVA:
STRATEGIE PER L’APPRENDIMENTO IN RETE

di G. R. Mangione e C. Policaro

Dallo schema narrativo …

Per rendere conto dell’organizzazione di corsi per l’apprendimento
in rete, è utile punto di partenza il confronto con la semiotica (Propp,1996)
dal quale ricaviamo la definizione di “racconto” come sequenza di
episodi formali interdefiniti, dotati di un senso, di una direzione[1] e ci
domandiamo in che misura è possibile che l’articolazione dello
schema narrativo caratterizzi anche un corso e-learning?

La Morfologia della fiaba indica la ricorrenza di tre grandi prove:
una prova qualificante nella quale il soggetto si
rende competente, atto a fare, attraverso esami e riti di iniziazione; una prova
decisiva
nella quale il soggetto si realizza compiendo un certo
numero di azioni; una prova glorificante nella quale
il soggetto ottiene il riconoscimento di ciò che ha fatto, e di conseguenza
di ciò che è. L’eroe vi si deve sottoporre (Floch, 1997),
e dalla articolazione delle stesse prende forma una storia completa. Appare
evidente una correlazione con un corso di formazione in rete.

La prova qualificante ha l’obiettivo di qualificare
il corsista, suggerendo un punto di partenza che rispecchi le sue conoscenze
pregresse. La prova decisiva rappresenta il cuore
della didattica on line che cerca di utilizzare al meglio le potenzialit?
delle nuove tecnologie e coinvolgere l’utente mediante la partecipazione
attiva all’interno del percorso formativo condiviso con altri utenti,
sia attraverso uno storyboarding con intreccio narrativo in prima persona, sia
attraverso le numerose interazioni di percorso (report, portfolio,
test, quiz, simulazioni, esercitazioni, forum tematici, tutoring, peer tutoring,
apprendimento collaborativo…), nucleo del processo formativo completamente
incentrato sul fare. L’ultima prova, quella
glorificante, viene attualizzata attraverso continui
feedback legittimanti, relativi alla risoluzione di prove e test, intermedi
e finali. Sistemi qualificati di monitoraggio e tracciamento,
garantiscono a fine percorso una certificazione e il riconoscimento delle competenze
acquisite ed, inoltre, in itinere di verificare in ogni momento se i corsisti
dispongono del potere e del sapere e se manifestano carenze dal punto di vista
del volere e del dovere, necessari per “essere competente”.

Il progettista e-learning ha quindi l’obbligo di agire sulla motivazione,
sulla collaborazione tra peer, per stimolare e responsabilizzare, sul tutoring
personalizzato che segua e sostenga il discente, puntando sulla presa di coscienza
di quelli che sono i benefici che il percorso comporta.

“Si tratta di inventare finti utenti e di progettare per loro. Questi
ultimi sono detti personaggi e sono archetipi ipotetici di veri utenti”
(Cooper, 1999, p.154).[2] Personaggi che, in effetti, non vengono inventati,
ma “scoperti” dal progettista attraverso un processo di ricerca
e di investigazione sul campo: creati, pertanto, osservando utenti reali di
percorsi e-learning. Nell’ambito del “cast”di personaggi del
progetto è bene definire il personaggio principale sul quale sar?
focalizzata maggiormente l’attenzione in modo da soddisfare le sue esigenze.
Sar? poi necessario individuare ipotetici “personaggi negativi”
obiettivi opposti, in modo da attuare un design per obiettivi e di individuare
le tipologie dei problemi di progettazione da risolvere trovando soluzioni efficaci.
I personaggi delineati prenderanno vita in uno scenario che simula le condizioni
di progettazione e d’uso del corso online e che, attraverso la sua osservazione,
permetter? l’individuazione delle reali necessit? /obiettivi
degli utenti, da tradurre in funzioni/caratteristiche del servizio.

Come può, quindi, un percorso formativo “accompagnare” l’eroe
lungo il cammino delle prove e come, eventualmente, è possibile intervenire
per migliorarlo? Quali gli strumenti e le strategie?

…alla progettazione e realizzazione del corso e-learning: valorizzazione
dell’esperienza

Uno dei problemi di cui continua a soffrire l’e-learning è l’alto
tasso di demotivazione e di abbandono da parte di utenti allievi spesso dovuto
al senso di isolamento e freddezza che si prova di fronte ad un computer in
una situazione formativa, all’incapacit? di mediare la presenza
in rete, di stimolare ed appassionare, tanto più se il corso non prevede
interazione né di tipo verticale né di tipo orizzontale (Calvani
e Rotta, 2001)[3].

Va tuttavia rilevato come oggi si cerchi di offrire diverse forme di supporto
a distanza attraverso l’azione di tutor e l’ausilio di strumenti
di interazione e comunicazione che facilitino il singolo fruitore nell’uso
dei materiali e nella scelta del percorso educativo, con lo scopo di dare vita
a processi di apprendimento assistito (Trentin, 2001). Nei percorsi blended
o di approccio socio-costruttivista ancora più importante è il
ruolo del “tutor in rete”, che agisce sia sul piano intellettuale,
sociale ed organizzativo, come animatore dell’apprendimento.

Gli approcci didattici più significativi che fanno da sfondo riguardano
la formazione degli adulti,[4] motivati e coinvolti nel processo nella misura
in cui hanno la possibilit? di mettersi alla prova, di essere protagonisti
e non meri spettatori.

Quali requisiti deve, dunque, possedere un corso e-learning per risultare interessante
e riuscire a mantenere alto il livello di attenzione e impegno dello studente
al quale viene affidata in gran parte la responsabilit? della procedura
didattica?[5] Quali sono i fattori strategici volti ad animare un percorso che
fa anche uso di sistemi di supporto come web forum, tutoring, mailing list?Ed
in particolare “Come gestire i contenuti nel modo migliore per renderli
vivi?”(Chillin e Panini,2002)

Gli strumenti per l’e-learning possono implementare diverse strategie, di tipo
più espositivo o più esperenziale, per trasmettere i contenuti
e raggiungere gli obiettivi formativi: dall’esposizione di teorie e concetti
mediante ipertesti multimediali all’approfondimento dei concetti attraverso
simulazioni di situazioni specifiche con la possibilit? per l’utente
di “dimostrare” teorie, stabilendo il valore e la manipolazione di
alcune variabili, verificandone poi i risultati.

Goleman[6], a met? degli anni ‘90, rilanciando l’importanza
e la necessit? dell’intelligenza emotiva (emotional
intelligence)
, suggerisce la progettazione di percorsi e-learning
con forte presenza di momenti e situazioni particolarmente favorevoli ad un
apprendimento efficace. Una metodologia che stimola sensazioni, offre una impalcatura
a sostegno di nuove modificabili strutture mentali mettendole continuamente
in relazione con le competenze che si acquisiscono durante il processo. La motivazione
ingloba in se l’impulso all’azione e il perseguimento di tale azione.[7]
Bisogna generare “pressioni interne” all’utente,
verso la curiosit? e il cambiamento, sensazioni di inadeguatezza che
richiedono un continuo stimolo alla motivazione. Allo stesso tempo bisogna evitare
di provocare due tipi di frustrazione (il sentimento di incapacit? “attribuita”,
con conseguente demotivazione, insofferenza, sfiducia nelle proprie capacit?
e un esagerato sviluppo di senso di efficacia e di autonomia a discapito di
tutto il supporto didattico usufruibile) presentando sempre attenti e precisi
segnali di feedback all’utente, in modo da non scoraggiarlo facendolo
sentire incapace. Per stimolare la motivazione è necessario offrire obiettivi
didattici che comprendano orientamento ed efficacia personale e che permettano
di coltivare sia l’autonomia che la rilevanza
nell’apprendimento. Bisogna attivare l’attenzione e l’interesse
in un’ottica di stimolazione dell’intenzionalit? .

Il coinvolgimento e la motivazione dei corsisti, anche di quelli più
“difficili”, interessati solo all’ottenimento del titolo rimane
una delle problematiche che il progettista e-learning deve affrontare. E’
noto che si apprende con maggior entusiasmo e facilit? quando si sperimenta
la necessit? , ovvero quando l’utilit? dell’apprendimento
e la distanza tra ciò che si sa e quanto si può imparare si percepisce
chiaramente. Il percorso formativo va sempre contestualizzato rispetto all’esperienza
personale dei corsisti, prevedendo lo svolgimento di compiti operativi e di
problemi, volti all’acquisizione di abilit? tecnico-pratiche. Al
fine di facilitare la trasformazione dell’utente da ricettore passivo
di contenuti, a protagonista attivo dell’apprendimento, la sfida dell’e-learning
negli ultimi anni è proprio quella di creare ambienti e situazioni in
realt? virtuali o semplicemente remote che siano in grado di coinvolgere
e motivare.

Esperienza emotiva nell’e-learning

L’apprendimento è, infatti, soprattutto esperienza emotiva. Ciò
porta a formulare alcune parole chiave di riferimento per l’e-learning:
applicabilit? , esperienza, gioco e interazione.

L’applicabilit? è il pilone portante che
giustifica l’esistenza del percorso stesso. Si dovrebbe sempre enfatizzare
il valore unico della lezione: la sua utilit? può riguardare ambiti
lavorativi o altre attivit? , ma deve essere sottolineata. Molte persone
si accostano all’e-learning alla ricerca di specific carrots
(Smith, 2001), obiettivi specifici che li portano a partecipare ad un corso
on line che funzioner? se lo studente trova in quello che impara una
applicazione diretta, pratica.

La seconda parola chiave è esperienza. E’ la
performance simulation[8] la punta di diamante dell’e-learning
by doing: svolgere una attivit? alla base di una conoscenza, in un contesto
che si avvicina alla simulazione reale, è il modo migliore per acquisire
quella conoscenza (Ziegler, 2001). Dal punto di vista del contenuto
e della motivazione all’apprendimento, ciò che viene
insegnato deve “inserirsi proficuamente in un contesto esperenziale o
cognitivo predefinito o dare vita a una riorganizzazione dei saperi. Se ciò
non accade, il rischio è quello di un apprendimento fittizio e di breve
durata” (Knowles, 1996)[9]. Lo studente dovrebbe essere coinvolto in un
ambiente privo di rischi: può così sperimentare nuove soluzioni,
ripetere la stessa esperienza senza indugi e senza indisposizioni e andare alla
scoperta del suo percorso e trasformandolo dall’interno. Il processo di
apprendimento deve diventare un atto di partecipazione, un momento in cui lo
studente percepisce con chiarezza ciò che deve fare in una determinata
situazione.

Le simulazioni rappresentano allora il contesto più “immersivo”
da mettere a disposizione dell’utente mediante un approccio interattivo
che permetta di “dialogare” con gli strumenti predisposti per testare
il proprio livello di competenza e con tutte le altre persone coinvolte nel
processo formativo.

Secondo William Powell la computer based simulation è
l’ultima frontiera dell’e-learning, “the next e-thing”
[10] anche per corsi centrati sull’acquisizione di soft skills e skills
comportamentali. Mediante l’uso di simulazione si insegna a pilotare un
aereo, certamente la si potr? usare per formare anche i manager, sostiene
lo stesso Powell. Perché questo accada il simulation design per l’e-learning
deve fondarsi su scenari autentici e rilevanti, su situazioni che esercitino
una certa pressione sulle emozioni dell’utente spronandolo ad agire e
reagire, sulla percezione di opzioni non limitative ed infine sulla replicabilit? .
Risale a Edgar Gale, molto prima dell’avvento dell’e-learning, la
schematizzazione conica dei processi di apprendimento nella quale è evidenziata
la soglia di quanto tendiamo a ricordare dopo due settimane: circa il 10% di
quanto si è letto contro quasi il 90% delle azioni direttamente compiute.[11]

La tendenza attuale dell’e-learning è proprio quella di “insegnare
facendo” attraverso simulazioni della realt? in diverse modalit?
per mostrare come i sistemi complessi funzionino in circostanze differenti.
Clark Aldrich[12] sostiene che i tre elementi principali della simulazione (racconto
e grafica, interfaccia e sistema interattivo complesso) rappresentino opportunit?
genuine di innovazione delle metodologie didattiche per l’apprendimento
in rete. La sfida è quindi, anche ispirandosi ai diversi generi esistenti
di computer games, quella di inventare generi nuovi di educational simulations.
Non può esistere però una simulazione didattica perfetta dal momento
che quando qualcosa può essere perfettamente simulata, l’attivit?
corrispondente diventa automatizzata. Lo scopo primario, quindi, delle simulazioni
educative è quello di essere focalizzate sulle relazioni che vengono
ad instaurarsi, la sfida per progettisti e docenti e-learning sar? quella
di valutare e adattare l’uso delle simulazioni agli obiettivi didattici
da perseguire.

Diversi tipi di simulazione possono essere utilizzati nell’ambito di
corsi e-learning soprattutto per sperimentare quanto nella realt? può
presentare problemi di costi e accessibilit? con il vantaggio, rispetto
ad altre metodologie e-learning, dell’eliminazione di rischi e pericoli
connessi, del risparmio sulle attrezzature e sull’equipaggiamento necessario,
oltre che dell’eventuale impatto ambientale. Ancora, mediante le computer
based simulations, si possono acquisire determinate abilit? più
facilmente che nella vita reale, provando e riprovando, correggendo gli errori.

E’ quindi possibile nell’e-learning utilizzare varie categorie
di simulazioni: Real-time Simulations (ad esempio i simulatori
di volo)[13] ma anche Episodic Simulations (su risorse date
si richiede la presa di decisioni e la verifica delle conseguenze), Deliverable
Simulations
(da documenti di vario genere, e-mail, articoli ecc. l’utente
deve ricavare i dati e le soluzioni al problema), Performance Simulations
(soprattutto per acquisire abilit? comunicative in determinati
scenari), Software Simulations, Collaborative Simulations
(apprendimento collaborativo all’interno di gruppi in rete),
Mini-Sims (per piccoli pezzi di conoscenza da trasmettere).[14]

Tra queste le Collaborative Simulations aprono interessanti
prospettive per il progettista e-learning che dovr? elaborare situazioni
in rete per gruppi di utenti più o meno numerosi che dovranno collaborare
per ottenere lo stesso obiettivo formativo (dal produrre un report a più
mani all’affrontare problemi reali). Sono simulazioni che necessitano
un moderatore, ma soprattutto che i singoli assumano un ruolo ben definito all’interno
del gruppo e usino le modalit? comunicative specifiche della rete. Appare
evidente l’importanza strategica in percorsi formativi in cui le distanze
geografiche comprometterebbero l’ottenimento dei risultati, o che richiedano
scambi comunicativi molto rapidi ma soprattutto per gruppi che hanno necessit?
di lavorare su obiettivi comuni. L’apprendimento migliora notevolmente
se include l’elemento sociale: chi apprende ha bisogno della coesione
sociale con il resto del gruppo per il quale è allo stesso tempo necessaria
una forte dimensione di socialit? . Ed è proprio per simulare mediante
le tecnologie questa dimensione che si invita ad utilizzare nell’e-learning
i cosiddetti social software[15] (Instant messaging, spazi
virtuali per il lavoro collaborativo, blog, software per il knowledge management
ecc.) mediante i quali chi lavora come chi apprende possa rafforzare e mantenere
le proprie reti sociali e continuare a comunicare e collaborare attraverso esse.
Le simulazioni virtuali vengono largamente utilizzare dalle forze militari americane
per l’addestramento rapido e a costi sostenuti dei soldati nelle missioni
di guerra (gi? dalla prima Guerra del Golfo). Non è un caso che
il Networking all’interno di Virtual Simulation Environments sia la nuova
sfida del Military Training[16]

La simulazione porta ad introdurre l’idea del gioco[17]
(edutainment), destinata a rivoluzionare il modo
di fare formazione on line. Gli studi più recenti sulla memoria emotiva
hanno dimostrato l’importanza della componente ludico-esperienziale (playful
learning) nel processo d’apprendimento mostrando il contesto ludico come ideale
per il pieno sfruttamento delle potenzialit? dell’apprendimento esperienziale.
Il gioco, infatti, destrutturando le aspettative di chi partecipa, favorisce
la costituzione di un contesto “non giudicante”, e quindi l’allentamento
delle difese che possono pregiudicare il processo d’apprendimento. Non è
il semplice gioco, ma il gioco “da giocare insieme”(Martignago,
2001), uno degli strumenti più adatti a favorire l’apprendimento
attraverso coinvolgimento emotivo accompagnato da piacere e leggerezza. L’uso
di attivit? “intellettualmente impegnative e appaganti” porta
ad un migliore apprendimento e ciò impone l’utilizzo di attivit?
ludiche di tipo creativo e volte al PBL (Problem Based learning), sia in contesti
di apprendimento individuale, che di tipo collaborativo (Guerin 2002).

Nelle simulazioni ludiche, è l’interazione fra utente
e contesto a costruire progressivamente il senso di
quanto accade: le informazioni fondamentali devono essere cercate dal giocatore
e utilizzate per interpretare la realt? che gli viene posta davanti.
Proprio questo meccanismo fa sì che informazioni altrimenti nozionistiche
prendano vita e assumano il loro più vero significato. Negli ambienti
in cui è prevista una simulazione, l’utente può interagire
secondo la metafora del teatro partecipatorio (Repenning, 1993): un forte concentrato
di “vivere la scena e nella scena”, il
giocatore si immedesima in alcune situazioni e rivive una realt? in cui
si trova ad operare come se vi fosse immerso direttamente. L’apprendimento
è basato sull’esperienza, anche se ’simulata’ e non
vissuta davvero.

Concludendo

L’ottimizzazione dei fattori presentati, con l’aiuto delle nuove tecnologie
e il supporto alla ricerca, potr? e dovr? essere finalizzata a
facilitare le capacit? cognitive dell’utente, attraverso lo sviluppo
del percorso formativo come “Best interactive course”, caratterizzato
dall’essere motivante e divertente, interattivo e coinvolgente
per tutti i sensi coinvolti
in relazione all’oggetto e che consenta
anche di sbagliare e di costruire una personale base
di conoscenza, anche in modalit? collaborativa.

L’approccio al design di strumenti educativi mediati da tecnologie denominato
“constructional design”, si spiega facilmente con la metafora del
pianoforte e dello stereo. “Lo stereo è strumento attraente
da molti punti di vista: è più facile del piano da usare e consente
un accesso immediato ad un’ampia variet? di musica. Ma la facilit?
d’uso e di accesso non possono essere gli unici criteri di valutazione
dello strumento. Suonare il piano è un’esperienza ben più
ricca: significa poter essere creatori di musica piuttosto che meri consumatori,
significa potersi esprimere e stabilire con la musica una relazione ben più
profonda. Il parallelo con il computer è presto fatto: le tecnologie
per la formazione sono più spesso ispirate allo stereo che non al pianoforte:
Sono facili da usare e consentono un accesso immediato ad un’enorme quantit?
di informazioni. Il rischio però è che spesso si formano suonatori
di stereo piuttosto che di pianoforte.”
(Marti, 1999)[18].

Bibliografia

Azzali S, Casiraghi D, Campi A, Alan Cooper e il design dell’interazione
come strumento per la progettazione di qualit? nell’e-learning
,
in Form@re – NEWSLETTER PER LA FORMAZIONE IN RETE, n. 21 maggio/giugno 2003
a cura del Metid – Politecnico di Milano

Bencivenga, E., Giocare per forza. Critica della societ? del divertimento,
Arnoldo Mondadori Editore, Milano, 1995.

Calvani A., Rotta M., Fare formazione in Internet. Manuale di didattica
on line
, Erickson, Trento 2001.

Chillin F., Panini S., I contenuti dell’e-learning, in Content
management, a cura di A. Lucchini, Apogeo, Milano, 2002.

Clark D. Simulation in e-learning, An EPIC White Paper, 2003

Cooper Alan (1999), The Inmates Are Running The Asylum, Macmillan
Computer Publishing, Houndmills,

trad. it. Il disagio tecnologico, Apogeo, Milano, 1999

Eco U., Lector in fabula: la cooperazione interpretativa nei testi narrativi,
Bompiani, 1979

Eco U., Sei passeggiate nei boschi narrativi, Bompiani, 1995

Floch J., Semiotica, Marketing e comunicazione. Dietro i segni le strategie,Franco
Angeli, Milano, 1997.

Dale E., Audio-Visual Methods in Teaching (3rd Edition). Holt, Rinehart,
and Winston , 1969.

Goleman D., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1996 ;

Goleman D., Lavorare con intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1998

Knowles M., Quando l’adulto impara, FrancoAngeli, Milano 1996

Marti P., Nuovi paradigmi per la progettazione di strumenti formativi,
in FOR, Rivista per la formazione, n. 40-41, 1999, pag 12

Norman D., Le cose che ci fanno intelligenti, Feltrinelli, 2002,

Propp V., Morfologia della fiaba, Einaudi, Torino, 1996

Repenning A., Agentsheets: A Tool for Building Domain-Oriented Dynamic,
Visual Environments
, University of Colorado at Boulder, Ph.D. dissertation,
Dept. of Department of Computer Science, 1993.

Schank, Roger. Virtual learning: a revolutionary ap-proach to building
highly skilled workforce
. New York (USA): Mc Graw-Hill, 1997;

Schank, Roger. Tell me a story: narrative and intelli-gence. Evanston,
Illinois (USA): Northwestern University Press, 1998

Trentin G., Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete,
Franco Angeli, Milano, 2001.

Webliografia

Guerin E, E-tivities per apprendere le lingue (e non solo) in Form@re
– NEWSLETTER PER LA FORMAZIONE IN RETE n. 15 novembre 2002 a cura dell’Universit?
degli Studi di Firenze URL: http://www.formare.erickson.it/archivio/novembre_02/guerin.html

Lindner R, Darmstadt University of Technology On the modularity of courseware,
URL: http://www.igd.fhg.de/~lindner/PROMETEUS/SIG-DESIGN/WG3/Discussion/Courseware-Modularity-RL991214.rtf

Mangione G.R., Pegoraro M., Policaro C. La percezione della presenza e
la proiezione dell’identit? nei sistemi blended: Analisi e valutazione
del master “Progettista e gestore di formazione in rete”
, Atti
dell’VIII convegno AIIA 2002 URL: http://www-dii.ing.unisi.it/aiia2002/paper/PRESENZA/corradini-aiia02.pdf

Mangione G.R., Policaro C. e altri, Bilancio delle competenze, valutazione
oggettiva e portfolio Tre mondi da integrare, un modello per il Master Progettista
e gestore della formazione in rete
, in Form@re – NEWSLETTER PER LA FORMAZIONE
IN RETE, n.9/10 marzo-aprile 2002 a cura dell’Universit? degli Studi
di Firenze URL: http://www.formare.erickson.it/archivio/marzo_aprile/tre.html

Martignago E, Le vie dell’e-learning, Web Marketing Tools, luglio/agosto
2001
URL: http://www.wmtools.com/articolo.asp?ID=856

Morrison James L and Aldrich Clark “Simulations and the Learning Revolution:
An Interview with Clark Aldrich.”
The Technology Source, September/October
2003. URL: http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=2032

Paglieri F, I tre dogmi dell’interazione ludica,URL: http://www.idearium.it

William Powell, Like life, in TD February 2002 ASTD URL: http://www.astd.org/CMS/templates/index.html?template_id=1&articleid=27525

Smith J, Training Directors forum e-net, 20 giugno 2001, VNU business
media, URL: http://www.vnulearning.com/archive/tdf062001.htm

Eletti V, Dalla formazione a distanza all’exended e-learning,
URL: http://www.nextonline.it/archivio/14/06.htm

Ziegler R, Performance Simulation: Taking learning to new heights,
E-learning magazine, novembre 2001, URL: http://www.elearningmag.com/e-learning/article/articleDetail.jsp?id=5055%20

Note

——————————————————————————–

[1] Il numero delle funzioni, come quella dei personaggi che ad esse corrispondevano,
è stato ridotto e ridefinito prima di giungere a quello che oggi si è
deciso di chiamare schema narrativo.

[2] Cooper Alan (1999), The Inmates Are Running The Asylum, Macmillan
Computer Publishing, Houndmills
, trad. it. Il disagio tecnologico, Apogeo,
Milano, 1999. La tecnica dei personaggi di Alan Cooper , come sottolineano Simona
Azzali, Daniela Casiraghi, Alessandro Campi in Alan Cooper e il design dell’interazione
come strumento per la progettazione di qualit? nell’e-learning
,

http://formare.erickson.it/archivio/maggio_giugno_03/1azzali.pdf

tiene conto delle esigenze degli utenti formulandone una precisa descrizione
in termini di cosa l’utente desidera ottenere. La procedura della tecnica
prevede:

1. Identificazione delle categorie dei personaggi a cui si
rivolge il prodotto /servizio cheintendiamo sviluppare

2. Creazione dei personaggi significativi e dei personaggi
negativi, attraverso la stesura diuna minuziosa descrizione che deve comprendere
nome, fotografia, dettagli sullo stile divita e di lavoro

3. Individuazione e stesura di un elenco (in ordine gerarchico
d’importanza) degli obiettivie delle esigenze dei personaggi (con particolare
riferimento al personaggio principale)

4. Progettazione che traduce gli obiettivi in funzionalit?

5. Verifica del lavoro svolto attraverso gli scenari

[3] Per interazione verticale si intendono i processi di scaffolding, intellettuale,
organizzativo sociale. L’esperto può svolgere più ruoli,
no solo trasmettitore di conoscenze, ma tutor, facilitatore, consigliere, animatore
di rete. Per interazione orizzontale si intende la possibilit? di interazione
tra tutti i partecipanti a diversi gradi: visualizzazione, condivisione, cooperazione.
Il processo formativo po’ inoltre assumere i carattere di una negoziazione
cooperativa in cui i partecipanti si supportano reciprocamente.

[4] In particolare l’idea, propria della teoria dell’andragogia,
che l’apprendimento negli adulti avviene più facilmente quando
gli obiettivi di un’azione formativa vengono dichiarati espressamente
e quando si colgono esplicitamente i vantaggi pratici che l’acquisizione
di nuove competenze porter? nel contesto lavorativo e nella vita quotidiana.

[5] Alcune caratteristiche possono essere dedotte ascoltandola testimonianza
di una studentessa dello Utah che ha partecipato con successo a un corso per
imparare l’uso di un applicativo. “Mary W. individua sostanzialmente quattro
nuclei positivi riguardo alla propria esperienza di studentessa on-line: le
informazioni sono facili da recepire e non sono affette da inutili lungaggini;
la grafica è ben gestita, cioè i contenuti trovano nelle immagini
un valido supporto; sono presenti dei momenti di autoverifica, quindi dei test
che permettono di fare il punto della situazione rispetto ai propri progressi
o, per contro, di ricevere feedback che rendono evidenti e aiutano a superare
le lacune; infine, il fatto che la navigazione attraverso i contenuti sia flessibile
e metta l’utente in grado di gestire autonomamente il percorso formativo, per
cui “(.) if there is something I want to learn first, I can go right to
it.” http://www.scuolaideanews.it

[6] Goleman D., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1996 ; Goleman
D., Lavorare con intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1998

[7] Schank, Roger. Virtual learning: a revolutionary ap-proach to building
highly skilled workforce
. New York (USA): Mc Graw-Hill, 1997; Schank, Roger.
Tell me a story: narrative and intelli-gence. Evanston, Illinois (USA):
Northwestern University Press, 1998. Afferma che l’apprendimento è
un processo naturale a cascata, prima i discente si crea un obiettivo, poi genera
delle domande pertinenti, ed alla fine da una o più risposte ad esse.
Il processo si sviluppa attraverso la sequenza delle sottostanti fasi:

Þ suscitare il desiderio di imparare qualcosa: non diremo
mai solo cosa vedremo in questa lezione, ma anche perché affronteremo
questi argomenti. Quali sono in reali vantaggi che l’utente può
trarre dalla seguente lezione? Cosa sar? in grado di fare?

Þ Fare provare l’esperienza : ciò potr?
condurre ad errori, a far chiedere al discente dov’è che sto sbagliando?

Þ Favorire la scoperta delle risposte: questo è
un momento molto importante, momento in cui l’utente riempie le proprie
lacune.

[8] Vedi lo schema narrativo di cui sopra

[9] M. Knowles, Quando l’adulto impara, FrancoAngeli, Milano 1996

[10] William Powell, Like life , in TD February 2002 ASTD http://www.astd.org/CMS/templates/index.html?template_id=1&articleid=27525

[11] Edgar Dale, Audio-Visual Methods in Teaching (3rd Edition). Holt,
Rinehart, and Winston (1969).

[12] James L. Morrison, and Clark Aldrich “Simulations and the Learning
Revolution: An Interview with Clark Aldrich.”
The Technology Source,
September/October 2003. (http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=2032)

[13] Un esempio è il modello AITRAM presentato da Daniele Baranzini
al 4° International Conference on New Educational Environments ICNEE di
Lugano http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=217

[14] Donald Clark, Simulation in e-learning, EPIC White Paper 2003

[15] Eva Kaplan-Leiserson, We-Learning: Social Software and E-Learning
in ASTD Learning Circuits del 15 dicembre 2003 http://www.learningcircuits.org/2003/dec2003/kaplan.htm

[16] Paul Harris, Sims, Sims, Sims in ASTD Learning Circuits del 6
ottobe 2003 http://www.learningcircuits.org/2003/oct2003/harris.htm

[17] I giochi didattici consentono di elaborare nuovi servizi di edutainment,
cioè servizi che integrano le dimensioni dell’informazione, della formazione
e del gioco. La differenza fra rappresentazione oggettiva e soggettiva è
resa chiara dalla differenza che esiste fra simulazione e gioco. Una simulazione
è un tentativo serio di rappresentare accuratamente un fenomeno reale
in un altro, in una forma ridotta o in qualche modo diversa, ma più comprensibile.
Un gioco è la rappresentazione artistica e semplificata di un fenomeno.
Il progettista di simulazioni semplifica molto raramente e solo in virtù
di alcuni limiti imposti dalle strutture o dall’intelletto. Il progettista
di giochi semplifica in modo deliberato in quanto desidera che l’attenzione
del giocatore si concentri su quei fattore che egli ritiene importanti. La differenza
fondamentale fra i due sta negli obiettivi che si prefiggono. Una simulazione
è creata con obiettivi computazionali o valutativi di un fenomeno. Il
gioco è creato per scopi educativi o di intrattenimento. Esiste comunque
una zona comune dove la simulazione per la formazione e l’educazione si
mescola con il gioco educativo. L’accuratezza è una condizione
imprescindibile per creare simulazioni, la chiarezza è la condizione
necessario per i giochi. Il gioco, comunque, non è una simulazione che
manca di accuratezza o trascura i dettagli che sono invece tenuti in gran considerazione
dai progettisti di simulazioni. Il gioco deliberatamente sopprime i dettagli
per accentuare il messaggio che il progettista desidera presentare. Mentre la
simulazione è dettagliata, il gioco è stilizzato.

[18] Il design di tecnologie per l’apprendimento è stato tradizionalmente
ispirato all’instructional design e cioè alla progettazione di
strategie e materiali di supporto all’insegnante. Il constructional design
segue una filosofia diversa: sviluppare strategie e materiali per sostenere
lo studente a costruire, a creare, ad apprendere. L’idea è quella
di considerare gli utenti di un sistema formativo virtuale come partecipanti
attivi del processo di formazione a dar loro controllo. sul processo di apprendimento
e possibilit? di coinvolgimento personale nell’attività.

Rispondi

%d blogger cliccano Mi Piace per questo: